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Acerca de la convocatoria a experiencias - Experiencias de educación intercultural | NEA
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En esta sección presentamos los resultados de una Convocatoria a la Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural y Bilingüe (EIB), que fueron publicados previamente en el libro Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias, del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Esta convocatoria se realizó en el año 2001 en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación y el PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural y Bilingüe para los países andinos). Respondió al objetivo de “recuperar y difundir propuestas y acciones desarrolladas en distintos espacios". Este objetivo estaba directamente vinculado al diagnóstico sobre las experiencias en curso: era y es evidente la necesidad de que las propuestas de educación intercultural en nuestro país superen el nivel de “experimentalidad”, se sostengan en el tiempo, se difundan y socialicen.

Las escuelas y otras organizaciones educativas fueron convocadas a participar a través de los referentes en las distintas provincias del Programa de Acciones Compensatorias en Educación (PACE) y de los funcionarios de los sistemas educativos provinciales. La respuesta a esta convocatoria fue el envío de 107 relatos de distintos lugares del país, de los cuales se seleccionaron 25. Para la selección de los trabajos se constituyó un comité integrado por un responsable del Ministerio de Educación, un responsable del PROEIB-Andes y un especialista de la Universidad Nacional de Luján.

Se consideraron varios criterios de selección: que los relatos mostraran distinto tipo de experiencias, que correspondieran a diferentes provincias y diferentes pueblos originarios, que representaran distintos niveles y modalidades, que dieran cuenta del protagonismo de la escuela y/o de la comunidad, y finalmente, que estuvieran contemplados tanto aspectos lingüísticos como culturales.

En esta sección se presentan los 25 relatos seleccionados, y un resumen de cada una de las demás experiencias presentadas. En la sección Sobre la educación intercultural bilingüe presentamos cuatro textos de análisis sobre los trabajos enviados y la situación de la EIB (Educación Intercultural y Bilingüe) en nuestro país.

Los 25 relatos seleccionados se reproducen prácticamente en su totalidad. De las 82 experiencias restantes se publican resúmenes, que fueron enviados por los autores en la mayoría de los casos; cuando no fue así, los resúmenes se confeccionaron a partir de un modelo de exposición común a todos.

 

Primeras aproximaciones a las experiencias: ejes y aspectos comunes

El grueso de las experiencias enviadas se desarrolla en instituciones educativas, fundamentalmente en escuelas, aunque un grupo de experiencias surge en el marco de Institutos de Formación Docente y Universidades. Pocas son las experiencias que se desarrollan en ONG o fundaciones, o en el marco de organizaciones comunitarias.

Los relatos enviados dan cuenta de que las experiencias de educación intercultural y bilingüe en nuestro país son muy variadas; se desarrollan en la mayoría de las provincias y en distintos niveles del sistema: incluyen la educación “formal” y “no formal” y abarcan una gran cantidad de grupos étnicos; se implementan en zonas aisladas, en pequeñas localidades rurales y en grandes centros urbanos.

El grado de desarrollo de las experiencias también es muy variable: se refieren tanto a procesos que tienen muchos años de implementación, que implican una multiplicidad de actores y han recibido el apoyo de organismos provinciales y nacionales, como al relato de acciones que se desarrollaron durante un período muy limitado de tiempo, generalmente a partir de la iniciativa de maestros que, muchas veces aislados, lograron avanzar en la búsqueda de estrategias para trabajar con la población aborigen.

Las experiencias abordan algunas problemáticas que son comunes a todo el sistema, y en particular a las escuelas que trabajan en situaciones de pobreza, así como cuestiones específicas de las escuelas con población aborigen. En general se proponen, a través de distintas estrategias, revertir situaciones de alto ausentismo y abandono, mejorar el rendimiento de los alumnos y superar las limitaciones de la formación recibida.

Otras avanzan también en la búsqueda de que la escuela y los alumnos se posicionen en forma positiva hacia la enseñanza de la lengua y la historia de la comunidad y recuperen la palabra y la memoria. En este sentido desarrollan acciones con vistas a “acercar” las familias a la escuela (y la escuela a las familias) y elaborar propuestas pedagógicas para abordar las situaciones de multilingüismo e interculturalidad.

Las experiencias en números




Gráfico de torta


Del gráfico surge con claridad que la mayor cantidad de experiencias enviadas se desarrolla en la región del noreste argentino. La mayoría de las experiencias provienen de las provincias de Chaco y Formosa. Es posible que esto esté asociado a los avances en la normativa de EIB que ha habido en estas provincias y el trabajo sostenido que vienen desarrollando distintos grupos.

Le siguen en orden de importancia la región sur, la región centro y la del noroeste argentino, con similar cantidad de experiencias.

En la región sur, se encuentra más representada la provincia de Río Negro, y en la zona centro, Santa Fe. Las experiencias del NOA se desarrollan casi con exclusividad en las provincias de Jujuy y Salta.

Gráfico de torta

 

 

Si bien se presentaron experiencias tanto de zonas urbanas como rurales, hay un leve predominio de casos en el ámbito rural.

Total país de alumnos y escuelas de educación común según tipo de localización

 

ESCUELAS

MATRÍCULA

Urbano

21.626

64,3%

8.115.695 89,5%

Rural

12.029
35,7%

953.543

10,5%

Total

33.655

100%

9.069.238

100%

 

Fuente: Relevamiento Urbano Anual de Establecimientos

Educativos, año 1999.


La tabla precedente se presenta con el fin de realizar una comparación entre la distribución por ámbito de las experiencias presentadas y el total de escuelas y matrícula de educación común del país:

La relación resulta muy significativa si tenemos en cuenta que en el ámbito urbano se concentran alrededor del 89% de la matrícula total y el 64% de los establecimientos educativos de educación común de todo el país.

No obstante, el hecho de que el 44% de las experiencias se desarrollen en zonas urbanas es también significativo, fundamentalmente si tenemos en cuenta que la cuestión indígena ha tendido a identificarse generalmente como un "tema" de las zonas rurales. Es posible que estas representaciones hayan incidido en que sólo en los últimos años las escuelas de las zonas urbanas se plantearan la necesidad de trabajar en torno al tema. La importancia de estas iniciativas se advierte si tenemos en cuenta que, según el último censo, en la zona centro del país (la de más alta concentración de población urbana) se encuentra más del 50% de los hogares que dicen tener integrantes pertenecientes o descendientes de grupos indígenas.

Pueblos indígenas involucrados en las experiencias

 

Gráfico de torta

Es el pueblo Wichí el que aparece más representado entre las experiencias. Le siguen, en orden cuantitativo, los pueblos Mapuche y Toba. En menor proporción, hemos recibido relatos de instituciones que trabajan con los pueblos Mocoví, Kolla, Mbya Guaraní y Pilagá.

Por otra parte, se registraron ocho experiencias que no hicieron referencia directa a uno o varios pueblos indígenas, algunas de las cuales se refieren al país de origen o a la región geográfica de procedencia. Otras mencionan la coexistencia de criollos con otros pueblos indígenas. Como ejemplos podemos citar:

“… chilenos, del norte y centro del país”

“Población de países limítrofes: bolivianos, paraguayos y peruanos”

“ Mapuche, tehuelche y criollos ”

Lenguas indígenas implicadas en las experiencias

 

Gráfico de torta

Puede decirse que existe una diversidad significativa de lenguas entre las experiencias. Las lenguas que se presentan con mayor frecuencia son: el wichí, el toba y el mapuzungun.

En menor medida, aparecen el “quechua / aymara”, “mocoví”, “guaraní / mbya”, “pilagá”, “huarpe”, “chorote”, “chulupí”. Estas últimas tres están agrupadas bajo la categoría “otras lenguas” (donde también se incluye el “italiano", el “portuñol", el “portugués” y el “alemán”, el “polaco”, aunque obviamente no se trata de lenguas indígenas).

Aunque no lo indicamos en el gráfico, en el 77% de los casos aparece mencionado el castellano como lengua de referencia. Incluimos en esta categoría menciones como: “castellano regional de provincias”, “castellano dialectal”, “variedades del español”, “heterogeneidad de variedades del castellano”.


Por último, en 8 experiencias no se hace mención de las lenguas que se encuentran implicadas.

Modalidades, niveles y ciclos educativos implicados en las experiencias

Gráfico de torta

Si se atiende a la modalidad, los niveles y ciclos en el marco de los cuales estas experiencias se desarrollan, vemos que hay una importante representación del nivel inicial y de los primeros dos ciclos de la EGB.

La escasa representatividad que tienen las experiencias en EGB 3 y sobre todo en Polimodal, estaría señalando la discontinuidad entre estos ciclos y los anteriores. Esta discontinuidad sin duda debe estar vinculada a la alta deserción de la población aborigen en los ciclos superiores. Sin embargo, es posible que se deba considerar también otro tipo de factores, como el supuesto (que creemos debe revisarse) de que el bilingüismo y la interculturalidad son cuestiones que se "agotan" en los primeros años, y que no es necesario seguir trabajando en torno a los mismos una vez finalizada la alfabetización inicial. Creemos por ello que resulta especialmente necesario revisar estas nociones y trabajar en los niveles superiores de la EGB, en el Polimodal y en la Formación docente.

 

ANTIGÜEDAD DE LAS EXPERIENCIAS

Gráfico de torta

El tiempo de desarrollo es muy variado entre las distintas experiencias presentadas. Mientras en algunos casos en el momento de su presentación las experiencias aún se encuentran en sus inicios, o incluso lo que se presenta es un proyecto sin dar cuenta de avances en las acciones (experiencias a las que calificamos "en proyecto"), hay otras que ya llevan varios años de aplicación, y algunas tienen hasta alrededor de dos décadas de antigüedad.

En promedio las experiencias han iniciado sus proyectos cuatro años y medio atrás. Las más recientes, de entre 1 y 3 años de antigüedad, son las que mayor proporción concentran en la distribución general, seguidas por aquellas con una antigüedad de entre 4 y 8 años.

Cabe señalar que 19 relatos no hicieron mención al tiempo que lleva la implementación de la experiencia.

 

Los problemas reiterados en las experiencias y las prioridades para seguir avanzando

En este punto haremos una muy breve mención de las cuestiones problemáticas registradas en forma recurrente en las experiencias. La fundamentación y el detalle ampliado de estos comentarios figuran en los textos de análisis de la sección Acerca de la educación intercultural bilingüe de este CD.

En el relato de las experiencias se expresan reiteradamente las dificultades para encontrar estrategias pedagógicas adecuadas para el abordaje de la interculturalidad en la escuela. Mientras que en algunos casos los docentes asocian estas dificultades a supuestas características de los indígenas, otros reflexionan críticamente sobre la falta de adecuación de las prioridades del sistema educativo, de la propuesta de la escuela y de su formación inicial para trabajar con población socioculturalmente diversa.

En el intento de construir una pedagogía adecuada a las particularidades de cada contexto hay dos aspectos que se presentan como centrales: la capacitación docente (explicitada como una de las demandas más reiteradas) y el trabajo con material didáctico adecuado.

En cuanto a la capacitación, se recuperan espacios de cooperación horizontal, de formación, pasantías y encuentros, pero en general se transmite la idea de que cuesta mantener y multiplicar estos espacios.

En lo que respecta al material didáctico, este se limita casi totalmente al producido para la enseñanza inicial de la escritura en lengua aborigen o del castellano en contextos de bi o multilingüismo. Se registran muy pocas experiencias en las que se haya avanzado en la confección de material didáctico para otras áreas curriculares o para ciclos superiores.

Otro aspecto problemático se vincula a la falta de un cuerpo normativo claro sobre la forma de implementar proyectos de educación intercultural y bilingüe. Los docentes expresan reiteradamente que el desarrollo de las experiencias depende de la "voluntad" de los actores involucrados, y que en algunos casos su profundización y continuidad se ve limitada por la actitud resistente de colegas y autoridades. En este punto es necesario hacer un reparo: en muchos casos la normativa existe y lo que falta es difundirla, conocerla y, fundamentalmente, aplicarla. En este punto es imprescindible el apoyo de los distintos niveles del sistema.

Otra cuestión problemática es la de la relación con las familias y el grado de protagonismo de las comunidades. Distintas experiencias avanzan en la búsqueda de estrategias con vistas a "acercar" las familias y la escuela. Es importante partir de una visión amplia de la participación, en la que esta no se plantee como la respuesta a un proyecto unidireccional de la escuela.

La lectura de las experiencias da cuenta de un aspecto en el que resulta imprescindible avanzar: el replanteo de imágenes y actitudes. Es necesario reconocer el desconocimiento general dentro del sistema educativo de las formas culturales y en particular de las formas de enseñar y aprender en los grupos indígenas. Se debe por ello trabajar en la resignificación de la imagen del aborigen a partir de un conocimiento profundo de su historia y su cultura. La tarea que se plantea, nada sencilla por cierto, es crear las condiciones dentro del sistema educativo para construir el camino hacia ese conocimiento.

Por otra parte, y en lo que hace a la proyección de las experiencias, es imprescindible tanto dar continuidad, mejorar, ampliar y difundir las experiencias ya en curso para los primeros años, como elaborar propuestas para los ciclos superiores. Asimismo es importante no limitar las adecuaciones de la propuesta escolar en estos contextos a la búsqueda de estrategias para la enseñanza de la lengua. Muchas otras particularidades socioculturales de estos pueblos (además de la lengua) deben ser consideradas por la escuela.

En definitiva, tanto para la definición de la Educación Intercultural y Bilingüe como una política de Estado, como para el diseño de las acciones concretas y puntuales, se debe considerar que la dimensión intercultural debe interpelar al sistema en su conjunto (y este es otro aspecto de la "proyección" de las experiencias) para adecuar las propuestas escolares a la heterogénea población de nuestro país. En este proceso, los importantes avances y también la reflexión sobre los obstáculos que se presentan en las escuelas con población aborigen tienen mucho que aportar. Se invita por ello a la lectura del relato de las experiencias desarrolladas publicadas en el año 2004.

 

Nota aclaratoria para la lectura de las experiencias

Las opiniones vertidas en las experiencias corresponden a los autores de las mismas. Asimismo, las evaluaciones de las experiencias (con las que en general concluyen los relatos reproducidos) vuelcan las reflexiones de los autores sobre los alcances y límites de las acciones desarrolladas.

 

 

 
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