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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
Autorías de la palabra y el pensamiento infantil - Experiencias de educación intercultural | NOA
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Provincia Tucumán - Santiago del Estero
Departamento Capital
Localidad Santiago del Estero
Institución CERPACU Fac. de Filosofia y Letras. Univ. Nac. de Tucumán.
Autor/es María Isabel Requejo, María Stella Taboada
E-mail cerpacu@filo.unt.edu.ar; irequejo@arnet.com.ar
Etnias/Grupo de origen criollos, migrantes del interior de la
provincia y de zonas rurales.
Cantidad de alumnos total 70 (distribuidos en 4 escuelas)
Tipo de gestión p/e estatal
Localización urbano/local ambas
Lengua/variedad dialectal

coexistencia de sociodialectos suburbanos
con fuerte impronta rural y sustrato quechua santiagueño

Mapa

Presentación de la experiencia

Etapas en el desarrollo de la experiencia

PRIMERA ETAPA: 1995-97, por Convenio entre CERPACU (UNT) y UNICEF-Argentina.

SEGUNDA ETAPA:1997-99, 2000-2003; por convenio entre CERPACU (UNT) y la Escuela Normal: "José Gorostiaga" de la ciudad de La Banda, provincia de Santiago del Estero, República Argentina.

Instituciones donde se desarrolló la experiencia

La experiencia fue llevada a cabo con grupos de niños de nivel inicial de cinco y seis años, en instituciones públicas estatales provinciales y municipales (ámbitos urbano; suburbano-marginal y rural) de las provincias de Tucumán y Santiago del Estero.

Caracterización sociolingüística

En la escuela, y desde el nivel inicial, existe marcada propensión a estandarizar la lengua materna (dialecto social del origen) de los niños. A pesar de eso, a nivel de la lengua oral las marcas dialectales no desaparecen durante la escuela primaria, especialmente en las zonas rurales y suburbanas. Resulta importante indagar qué estrategias comunicativas propias de su contexto sociocomunitario y familiar son verdaderamente transformadas a partir del conocimiento de la variedad estándar, ya que aún los alumnos de nivel medio hablan como sus hermanos menores, padres y comunidad.

La estandarización, en todo caso, aparece más vinculada a la práctica de la escritura escolar que a la de la oralidad y las situaciones comunicativas de la vida social. Sin embargo, cuando dejan de asistir a la escuela, muchas de las conquistas y aprendizajes de la lengua estándar se olvidan, hibridizan o transforman. Esto es particularmente observable en las generaciones adultas que dejaron de tener contacto con la práctica de la escritura de manera sistemática.

A nivel de la escritura, la estandarización en la variante dominante se inicia desde primer ciclo de la EGB , e incluso en Jardín en muchas escuelas, lo cual no siempre implica el aprendizaje efectivo, instrumental y funcional de la misma. Se observan marcadas dificultades en niños de todos los ciclos (y en especial a partir del segundo ciclo de la EGB ) en la producción escrita estándar.

Desde temprana edad reciben influencia de variedades ¿estándar? no homogéneas, incluso contradictorias de los medios masivos (Pokémon, Tinelli, Big Brother , los noticieros locales, etc.).

Si tenemos en cuenta el panorama anterior, y las dificultades que se evidencian en el aprendizaje, comprensión y producción de la escritura estándar, la introducción del aprendizaje de lenguas extranjeras complejiza aún más el panorama, al menos en los establecimientos que hemos indagado a lo largo de estos años. Casi siempre es una suerte de "como si" del aprendizaje. Si bien no podemos generalizar esta situación, tampoco podemos obviarla.

Teniendo en cuenta la importancia y difusión de la lengua dominante a nivel mundial, el inglés, esta situación requiere del planteo de proyectos reales y posibles de implementar a corto, mediano y largo plazo. No es el caso de Tucumán ni de Santiago, ni el de las escuelas en las que hemos trabajado. Esta situación es radicalmente opuesta a la de niños que asisten a escuelas bilingües, de enseñanza inglés-castellano, (por lo general son todos de gestión privada).

Durante el desarrollo de la experiencia no se había introducido la enseñanza de lenguas extranjeras en ninguna de las escuelas; a la fecha (2001), tampoco. En Tucumán, además, se suspendió la implementación del tercer ciclo de la EGB (en las escuelas públicas) por decisión del Ministerio de Educación provincial, situación que generó, en relación con el aprendizaje de idioma extranjero, no pocas contradicciones. Los establecimientos de gestión privada en cambio han mantenido el tercer ciclo de la EGB.

Con respecto a la comunidad, en las áreas suburbanas las familias usan activa y funcionalmente sus variedades sociolectales comunitarias (incluidas las generaciones intermedia y los adolescentes), con fuertes marcas de pertenencia de clase, de roles laborales específicos. Se observa que en estas comunidades, según las necesidades del contexto y situación, pueden usar más de un registro.

En la zona rural, la variedad dialectal regional es la única y dominante a nivel comunitario. El porcentaje de padres y abuelos sin escolaridad primaria completa ronda el 80%.

De investigaciones realizadas por el CERPACU y el Centro de Política Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT , en torno a la percepción y valoración lingüística que existe acerca de las formas de hablar en Tucumán, se comprueba una valoración negativa generalizada en la clase media y media-alta (incluidos docentes e investigadores) sobre las variedades dialectales y socioculturales que usan los sectores más desfavorecidos socioeconómicamente. Son absolutamente desvalorizadas, atribuyéndoles epítetos tales como lengua de los negros; hablan como indios; no saben hablar, apenas balbucean; no tienen ideas; hablan como viven; hablan así porque no tienen cultura , etc. Si esta es la "versión oficial y dominante", es comprensible que los sectores populares también estén convencidos de que su lenguaje es pobre e inculto. Situación de compleja resolución, y en la que la institución educativa podría tener impacto positivo desde el inicio de los procesos de alfabetización.

Salvo en situaciones altamente formales en las escuelas urbanas (entrevistas con el director), o en relaciones de marcada asimetría social (sacerdote-miembro de la comunidad) y/o de dependencia laboral (patrón-obrero; empleado-jefe), en las que se observan fenómenos de hibridación y/ o ultracorrección, las comunidades siempre hablan su variedad dialectal (fiestas populares, trabajo en la calle o en el campo, asambleas y encuentros, etc.).

Narración de la experiencia

Título: "Autorías de la palabra y del pensamiento infantil"

Estrategias innovadoras para el desarrollo lingüístico-comunicativo de niños de nivel inicial de sectores populares (provincias de Tucumán y Santiago del Estero, Argentina).

Ubicación geográfica de las instituciones donde se desarrolló la experiencia

En Santiago del Estero, Barrio Kennedy, a la entrada de la ciudad de Santiago, denominado "ciudad satélite", zona suburbana marginal; Jardín municipal "Capullito" y Barrio El Cruce ( La Banda ); Jardín "Rayito de Sol"; jardín de gestión municipal, zona suburbana-marginal; ciudad secundaria.

La población

Grupo étnico y lengua/s de los alumnos involucrados en la experiencia

Alumnos de los Jardines de Santiago y La Banda: criollos, hijos y nietos de migrantes campesinos. Sociolecto suburbano con fuerte impronta regional, sustrato quechua; con rasgos campesinos (en todos los barrios), no predominan rasgos cronolectales (comparados con niños de clase media y media-alta).

Provincia de Tucumán. Noroeste argentino

Zona rural La Soledad; Dpto. Burruyacu, a 75 km de la capital. Zona campesina, muy aislada.

Contexto socioeconómico

Comunidad conformada por familias extensas, trigeneracionales, economía de autosubsistencia.

Otras informaciones pertinentes

La escuela (única, nivel primario) constituye un polo de desarrollo importante y único en la comunidad; opera como factor de retención -relativo- de los adolescentes y favorece relaciones comunitarias vitales.

Escuela Ricardo Gutiérrez (villa 9 de Julio, San Miguel de Tucumán, zona urbana, a 25 cuadras del casco céntrico de San M. de Tucumán).

Contexto socioeconómico

Los alumnos que asisten a la escuela viven en el barrio El Chivero (villa 9 de Julio) distante 20 cuadras de la escuela. Villa de emergencia pegada a las vías del tren. Familias muy numerosas. El 50% de las mujeres son jefas de hogar. Otro porcentaje de alumnos vive en barrios cercanos al cementerio del Norte.

Antecedentes

El CERPACU (Centro de Rescate y Revalorización del Patrimonio Cultural) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina), trabaja desde 1990 en problemáticas vinculadas a:

  • el lenguaje infantil y adolescente; los procesos de aprendizaje, comprensión y producción de la lecto-escritura; la configuración de la identidad lingüística y cultural de sectores campesinos y populares de la provincia y de la región; el relevamiento, rescate y revalorización del patrimonio cultural vigente en sectores populares y la producción de materiales de difusión con soporte múltiple;
  • la investigación, revalorización y producción de documentos y materiales escritos y audiovisuales de la memoria social y comunitaria del NOA; la producción de Documentos de Docencia e Investigación destinados a la capacitación y perfeccionamiento de docentes de los tres niveles educativos; el registro y valorización y difusión, a través de nuestro Banco de Datos con Soporte Múltiple, de la producción escolar, cultural y científica de los adolescentes que asisten al nivel medio de la provincia; la organización y realización de congresos, encuentros, jornadas -nacionales e internacionales- destinados a difundir resultados de investigaciones y experiencias pedagógico-didácticas innovadoras realizadas por docentes de la región.

Nuestro modelo teórico y método de trabajo es interdisciplinario: Psicología Social y Cultural; Lingüística Social y Políticas Lingüísticas; Pedagogía Crítica; Etnolingüística; Antropología e Historia.

Entre las problemáticas detectadas en el ámbito educativo, a lo largo de estos años, una mereció nuestra atención: la que se evidencia en el pasaje de la oralidad social infantil a la escritura estándar. Esta situación genera dificultades no sólo a nivel lingüístico sino psicocognitivo, identitario y cultural. A fin de indagarla científicamente, durante el 92-93 desarrollamos una investigación por convenio con la Secretaría de Educación de la provincia sobre este tema. Trabajamos en cinco escuelas primarias -de gestión pública y privada-, en jardines de infantes y primer grado. Los resultados fueron entregados a la Dirección de Nivel Inicial y Primario de la Secretaría de Educación en el año 93. A pesar de la gravedad de la situación relevada y de las propuestas realizadas, este informe no encontró respuestas desde ese ministerio.

Durante el año 95, y ya implementada la transformación educativa, a partir de la realización de Jornadas y Cursos para docentes de nivel inicial y primario, constatamos que la problemática no sólo no estaba resuelta sino que en muchos casos se había agudizado. Decidimos, entonces, llevar a cabo la indagación sistemática de otras relaciones que, a nuestro criterio, también incidían negativamente en los procesos de aprendizaje escolar. Comprobamos que los dialectos sociales comunitarios y regionales, las variedades lingüísticas que usan los niños y sus familias, cumplen un papel organizador del pensamiento infantil y de la subjetividad de enorme importancia para el afianzamiento identitario, cultural y de los procesos de aprendizaje.

A pesar de lo declamado en muchos documentos oficiales, y de ciertos avances realizados en este terreno, esas variedades lingüísticas, constitutivas de la identidad cultural de amplias mayorías de población:

  1. aún hoy no han sido legitimadas en la institución escolar;
  2. son equiparadas a "pobreza de vocabulario";
  3. no pueden escribirse en la escuela, lo cual genera distanciamiento progresivo entre los aprendizajes y referentes culturales, sociales y los aprendizajes y contenidos escolares;
  4. al no existir metodologías y propuestas didácticas que trabajen y posibiliten a los niños construir puentes activos, operativos, entre la variedad de origen y la hegemónica, los procesos de lecto-escritura y de comprensión se ven obstaculizados en un porcentaje muy alto;
  5. para los niños que usan variedades lingüísticas no hegemónicas el cambio de dialecto implica un doble esfuerzo cognitivo ya que deben realizar complejos procesos de recodificación, e incluso de reemplazo de sus vocabularios de uso, sus estrategias sintácticas, sus universos culturales validados. Muchas veces implica escribir de un modo diferente a cómo piensan;
  6. todo lo cual refuerza procesos de discriminación ya favorecidos por las condiciones socioeconómicas de estos niños (Requejo; 1998).

Marco institucional, desarrollo e implementación de la experiencia

La experiencia que en este caso presentamos, surge a iniciativa de UNICEF-Argentina, preocupada en el tema del desarrollo del lenguaje en la infancia, y en particular, en niños de cinco años pertenecientes a sectores socialmente desfavorecidos. Mónica Rosenfeld, responsable del área de Maternidad e Infancia de UNICEF, invita durante 1995 a nuestro organismo a sumarse al proyecto, en el que ya trabajaba la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la UBA , que diseñó inicialmente un proyecto de intervención en escuelas de Buenos Aires. En octubre del 96, y a partir de la firma del Convenio entre el rector de la UNT , Dr. A. Catalán, y el representante de UNICEF-Argentina, P. Fuentes, el CERPACU, organismo de la Facultad de Filosofía y Letras, dirigido por la psicóloga Josefina Racedo, asume la responsabilidad de ejecutar y dirigir la investigación acerca del Desarrollo del Lenguaje en la Infancia en nuestra región. Para lo cual se designa a la Sección de Lingüística y Educación que dirige Requejo desde el año 1990, como responsable de su implementación y ejecución. En este año se inicia el proyecto en Tucumán, trabajando con dos grupos de niños que asistían al Jardín de la escuela Ricardo Gutiérrez, equipo formado por la fonoaudióloga L. Juárez y Requejo.

En 1997 se suman la profesora en Letras Stella Taboada, jefa de la Sección Literatura y Cultura Popular del CERPACU, y la maestra de nivel inicial Gloria Figueroa, quienes reiteran la implementación de la experiencia en la escuela citada. En el mismo año se amplía la implementación del proyecto a la escuela 314, Baltasar Aguirre, de La Soledad , Burruyacu (ámbito rural), experiencia implementada por la docente Nora González y Miguel Galván, director de dicha institución.

En marzo de 1997, a fin de cotejar resultados y de ampliar el campo de implementación a otros contextos, a iniciativa del CERPACU, se firma un convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT y la Escuela Normal de Nivel Terciario "José B. Gorostiaga", de la ciudad de La Banda (provincia de Santiago del Estero). Se conforma un equipo interdisciplinario integrado por la rectora de dicha institución, Prof. Nilda Juárez; y los profesores María C. Acuña, Lilian Quatrini, Teresa Alcaide, Mario Varas, Analía Valentín, Zully Kriskautsky y María José Domínguez. Trabajan en jardines de La Banda y Santiago del Estero.

Objetivos de la experiencia

  • Registrar y analizar capacidades comunicativas y estrategias narrativas de niños de cinco años hablantes de variedades sociorregionales no estándar en contextos de interacción niño-adulto, niño-niño, al inicio de su ingreso al sistema educativo formal.
  • Diseñar y llevar a la práctica estrategias de intervención pedagógico-didácticas innovadoras, que contribuyan al desarrollo del pensamiento y de capacidades comunicativas y de su identidad cultural, así como a la toma de conciencia progresiva de la autoría social de la propia palabra.
  • Afianzar puentes lingüísticos interculturales e inter e intrageneracionales que operen como sostén cognitivo e identitario en docentes y niños, y que contribuyan a la valoración positiva del sujeto, su cultura y su dialecto social de origen, desde temprana edad.
  • Desarrollar aportes teórico-operativos en relación con la problemática abordada a fin de contribuir al desarrollo científico nacional, desde contextos socioculturales y regionales específicos.
  • Aportar metodologías de investigación y herramientas conceptuales operativas, que puedan transferirse al ámbito educativo, en relación con los procesos de configuración de la identidad lingüística y cultural, sostén necesario del pasaje de la lengua oral a la escrita.

Hipótesis

La toma de conciencia activa y la valorización por parte del niño y del adulto tanto de su dialecto social de origen como de sus referentes conceptuales y culturales contribuyen al desarrollo de sus capacidades lingüísticas y representativas, y a afianzar la noción de autoría de la propia palabra.

La autoría social de la palabra, resultante de procesos dialécticos inter e intrasubjetivos, constituye a la vez una condición esencial de la comunicación humana y un sostén imprescindible en la configuración de la subjetividad y de la identidad individual y social.

Es posible desarrollar la capacidad comunicativa en niños en edad preescolar mediante una intervención externa y planificada centrada en la lectura de sus obras plásticas. Esto lleva a dinamizar su lenguaje visual a la vez que favorece el despliegue de sus narraciones.

Las experiencias comunicativas que posibilitan a los niños desplegar sus potencialidades, sus tramas sintáctico-conceptuales y los referentes culturales internalizados propios de su contexto y de su variedad dialectal en uso, pueden contribuir a reforzar sostenes subjetivos e identitarios en el proceso de aprendizaje de la lengua estándar y de la lecto-escritura.

Todo lo cual constituye prerrequisito para un proyecto alfabetizador que apunte a la liberación del pensamiento y de la palabra y a un reposicionamiento activo y crítico de los sujetos cuya cultura no es la dominante.

Caracterización de la muestra. Dinámica de la interacción

Se trabajó en cada escuela (4 en total) con dos, tres grupos de 5 a 7 niños:

  1. un grupo con intervención, y
  2. un segundo grupo sin intervención.

A lo largo de diez reuniones, un miembro del equipo les leyó-contó un cuento breve, con ilustraciones, preseleccionado a los fines de la investigación. Se realizó un encuentro por semana, a lo largo de casi cuatro meses.

Los niños del grupo con intervención, con posterioridad a la lectura del cuento por parte del adulto, narraron, analizaron, cotejaron contenidos del cuento y opiniones, con la intervención activa del adulto.

Los del grupo sin intervención, con posterioridad a la lectura del cuento, dibujaron acerca de lo que habían escuchado, comprendido. El adulto se limitó a observar la situación de trabajo y sólo realizó intervenciones acotadas a las actividades implicadas: lectura del cuento y dibujo.

En una de las experiencias realizadas en Santiago del Estero (Jardín de La Banda ) se llevó a cabo una experiencia distinta ya que se trabajó, además de con los dos grupos ya mencionados, con un tercer grupo con modalidad mixta. Es decir, los niños no sólo trabajaron el cuento, además lo dibujaron y a partir de la lectura de sus creaciones gráficas produjeron nuevas narraciones con la intervención del adulto.

Instrumento y unidad de análisis

Se tomó como unidad de análisis a los procesos comunicativos de interacción de cada niño en particular, del grupo y del adulto con los niños, mediante el registro en video de la primera, cuarta, octava y última sesión y en audio de todas las reuniones (las que luego fueron transcriptas). Se apuntó a relevar, analizar y cotejar las estrategias de intervención de los adultos; los tipos de interacción entre pares y con el coordinador, y las transformaciones positivas en la asunción y autoría de la palabra infantil.

A medida que avanzó la experiencia se hizo necesario focalizar otro eje de análisis, vinculado a los procesos de comprensión a esta edad: en ese sentido fuimos analizando en qué medida la distancia semántica, sintáctica, cultural y generacional entre el lenguaje infantil y la variedad estándar, literaria, que planteaban los cuentos (escritos por un adulto) operaba como discurso que dificultaba la comprensión infantil y/o como nuevo horizonte de aperturas (a nivel cultural, lingüístico y cognitivo) de los niños.

Otro campo de análisis fue el del proceso gradual de protagonismo de los niños en la asunción de la palabra a partir de experiencias de interacción con otros niños y con el adulto, que les permitieron articular, cotejar y debatir contenidos de cuentos literarios con los de sus propias historias y experiencias culturales, experiencia infrecuente para casi la totalidad de estos niños tanto en el ámbito familiar como escolar.

Metodología de análisis

Con el objetivo de establecer si las estrategias de intervención produjeron modificaciones en las capacidades narrativo-comunicativas de los niños se utilizó la siguiente metodología:

  • se estudiaron comparativamente las características que adquirieron los relatos producidos por cada niño y por el grupo a lo largo de todo el proceso;
  • se analizaron indicadores específicos del desarrollo lingüístico-comunicativo a lo largo de dicho proceso;
  • se analizaron patrones lexicales-sintácticos y otros indicadores específicos de la variedad lingüística usada por los niños;
  • se analizaron indicadores relevantes en relación con la producción gráfica infantil a lo largo de las diez reuniones y se estudiaron las correlaciones progresivas entre desarrollo del lenguaje oral y el desarrollo del lenguaje gráfico;
  • se analizaron las situaciones comunicativas en las que se evidenciaron saltos cualitativos en relación a la autoría de la palabra y del pensamiento infantil a fin de indagar su policausalidad.

 

Marco conceptual y resultados del proyecto

Trabajamos desde un modelo interdisciplinario, en el que reconocemos los aportes científicos de la Lingüística Social (Requejo,1993), propuesta teórica desde la que trabajamos, y los de la Psicología Social (Pichón Rivière, Quiroga; Racedo).

En esta investigación hemos constatado que todo proceso de producción y de aprendizaje humano está sostenido, determinado y configurado por principios organizadores o ejes estructurantes. Su comprensión científica puede constituirse en herramienta teórico-práctica importante para el abordaje de los procesos comunicativos y para la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas específicas. Los ejes o principios organizadores del proceso de aprendizaje, comprensión y producción del lenguaje, ratificados en la implementación de esta experiencia son:

  1. los que el cerebro humano y el sistema nervioso -bases materiales biológicas imprescindibles- nos garantizan y posibilitan progresivamente;
  2. el período histórico y las condiciones concretas de existencia en las que nace y vive el sujeto;
  3. los aprendizajes y experiencias individuales y sociales desde un triple aporte: sensorio-motriz-perceptivo, lingüístico-cultural y psicosocial;
  4. las relaciones, vínculos y tramas psicosociales (grupales e institucionales) y sus representaciones subjetivas.

Cada principio guarda relación dialéctica con los demás.

Definimos a la oralidad (autoría de la palabra y del pensamiento) como un proceso a la vez biológico, psicológico, sociocultural, lingüístico y político, mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren transformaciones a lo largo de la vida, y cuya causalidad (causas) procuramos esclarecer (Requejo, 1993). A lo largo de este proceso aprendemos no sólo una forma de hablar, sino de pensar, de interpretar el mundo, la realidad, de jerarquizar determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen, las experiencias sociales y los contextos sociohistóricos y familiares.

La oralidad-autoría no es sólo materia lingüística sino además materia, proceso, contenido y representación sociohistórica, subjetiva, cultural e ideológica.

Hacia una comprensión de las sintaxis sociales: concepto de sujeto

Desde esta propuesta, y a lo largo de la experiencia, en vez de analizar a los sujetos gramaticales -entes ideales, formales; sujetos N.N-, el eje estuvo centrado en los sujetos sociales, en sus procesos comunicativos -ideativos- identitarios, incluido el lenguaje gráfico. Sostenemos, con Enrique Pichón Rivière que "nada hay en el sujeto que no sea la resultante de las relaciones entre individuos grupos y clases. El hombre es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan, pero a la vez sujeto que se configura en una actividad transformadora, en una praxis, relación mutuamente modificante con el mundo" (1973).

Parafraseando al creador de la Psicología Social en la Argentina , afirmamos que nada existe en el lenguaje humano que no sea la resultante de experiencias y de situaciones vividas e internalizadas por individuos, grupos y clases sociales. De ahí que las experiencias lingüísticas y situaciones comunicativas que investigamos en los relatos y reelaboraciones posteriores de los niños no hayan sido las del sujeto gramatical, "del" texto o "del" discurso, sino las del sujeto social, autor de tales producciones.

A fin de su implementación en el sistema educativo y en esta experiencia, hemos revisado y cuestionado categorías de análisis y formulaciones de la Lingüística , que tienen vigencia sorprendente en las escuelas 1 . Se incorpora al proyecto el análisis no sólo de las variedades lingüísticas o las gramáticas textuales, sino fundamentalmente, las gramáticas sociales que requieren la indagación activa de los porqués (causas, orígenes, fundamentos) de cada frase, idea, argumento o texto infantil. Propuesta que hemos comprobado puede implementarse en el sistema educativo, con resultados positivos. 2

A lo largo de esta experiencia reafirmamos uno de los postulados de la Lingüística Social: todas las lenguas maternas-paternas y variedades dialectales son siempre cultas porque han sido gestadas, construidas desde una cultura de origen y de pertenencia, desde praxis colectivas y experiencias sociohistóricas no homogéneas.

También hemos confirmado que toda experiencia de humillación lingüística deja huellas subjetivas-cognitivas negativas en el sujeto; atentar o menospreciar las variedades sociales, culturales, regionales que usan los niños -o adultos- constituye una violación explícita al derecho de nombrar e interpretar el mundo desde un origen que merece comprensión, respeto y valoración positiva. Lo cual no implica desconocer la importancia vital de que todos los niños accedan a la comprensión y uso protagónico de diferentes variedades lingüísticas, incluidas aquellas valoradas socialmente y funcionalmente necesarias en la vida cotidiana, presentes en los textos literarios que se les leyeron. Por lo que la comprensión de toda situación comunicativa oral implica siempre acceder a la comprensión de las tramas ideativas que la sostienen y a las genealogías sociales de la palabra, (Requejo, 93) que van modificándose a partir de nuevas experiencias, incluidas las mediáticas.

Así como existe una genealogía familiar que les otorga significación, sentido a nuestro nombre y apellido, así también nuestra oralidad actual es el punto de llegada -provisorio, activo, en permanente transformación- de una genealogía compleja del decir, hacer y pensar de quienes nos antecedieron y de quienes viven junto a nosotros. La dialéctica pasado-presente de estas tramas y genealogías garantiza el futuro (Requejo; 1994) 3

Evaluación y resultados de la experiencia

Aspectos satisfactorios de la experiencia. Etapa inicial

La invitación de UNICEF y de la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la UBA , dirigida por la Psic. S. Schlemenson, al CERPACU, y la firma del convenio marco inicial entre la UNT y ese Organismo internacional, que nos abrió un campo de experiencias y de relaciones inter-institucionales que garantizaron durante casi tres años (95-97) la discusión científica, el debate, la elaboración y cotejo del proyecto con otros sectores sociales y comunitarios y la realización de Jornadas y Encuentros Nacionales e Internacionales de indudable valor científico y cultural (en Tucumán, Bariloche, Buenos Aires).

En relación con los equipos de Tucumán-Santiago

  1. haber sostenido y dado continuidad a un proyecto interdisciplinario, interinstitucional (nivel universitario-terciario-primario) e interprovincial en tiempos de crisis social, económica, política y educativa evidentes;
  2. la creación, ampliación y capacitación científica de equipos de trabajo y de investigación con formación, intereses y prácticas no homogéneas, descubriendo y reforzando temas y problemáticas comunes;
  3. a partir de los resultados obtenidos, la realización de aportes específicos en el campo de la educación (primaria, terciaria, universitaria) por un lado, y de las problemáticas del lenguaje infantil de los sectores populares;
  4. haber implementado y puesto a prueba a lo largo de la experiencia, los postulados e hipótesis centrales de teorías científicas producidas en Argentina, entre ellas, la Lingüística Social y la Psicología Social;
  5. la evaluación positiva que recibimos de la experiencia de parte de instituciones de nivel inicial en la Jornada realizada en la ciudad de La Banda, y la demanda de extender y replicar esta experiencia a otros establecimientos educativos.

En relación a los niños y comunidad

  1. haber gestado espacios de encuentro-diálogo-debate y de aprendizaje grupal en las instituciones educativas, comprobando que para afianzar el lenguaje infantil resulta imprescindible conocer y valorar a cada niño, a sus historias, variedades lingüísticas, referentes culturales y sociales;
  2. haber comprobado que, a pesar de las dificultades iniciales, los adultos podemos gestar condiciones para el diálogo y la comunicación intergeneracional; situación que, al reiterarse positivamente, va fortaleciendo los vínculos humanos y la mutua representación interna de cada uno de los protagonistas de esta experiencia; Comprobar que los discursos auto-referenciales de los niños pueden conquistar un lugar importante para su enunciación en la escuela siempre que gestamos espacios basados en el respeto mutuo, la confianza, la libertad de opinión, el diálogo sostenido;
  3. re-descubrir que las comunidades a las que los niños pertenecen esperan, confían, reclaman la educación pública como un derecho irrenunciable, y que depositan aún en ella ideales de ascenso y cambio social;
  4. aprender que los padres y familiares que atienden a los niños de sectores con desventaja socio-económica esperan -en vez de censuras o reclamos- un sostén real de parte de los docentes y de las instituciones educativas que les posibilite a sus hijos completar los estudios que ellos no pudieron terminar. Grupos familiares que no pueden materialmente hacerse cargo de las demandas pedagógicas de la escuela en la mayoría de los casos;
  5. re-descubrir que, a pesar de todos los prejuicios lingüísticos, ideológicos, cognitivos y culturales que existen -desde una valoración negativa de la cultura popular y de sus variedades lingüísticas-, cuando los adultos desarrollamos una actitud psicológica de valoración positiva de estos aspectos, y se la transmitimos con seguridad a los niños, ellos pueden:
    • avanzar en los procesos de aprendizaje escolar;
    • descubrir la importancia de conquistar un tiempo y espacio para transmitir el con-tenido de su conciencia, y en particular,
    • desplegar sus enormes potencialidades comunicativas y cognoscitivas; que a pesar del agrafismo social impuesto por siglos de desventaja socio-económica y de políticas que han desconocido la importancia de favorecer la autoría de la palabra y del pensamiento en los sectores populares; el poder de la escritura y de la palabra es altamente valorada por las comunidades a las que pertenecen los alumnos, y por los propios alumnos.

Problemas enfrentados

Inadecuada implementación, selección de cuentos y orientaciones metodológicas y psicológicas decididas por el equipo de la UBA , y apoyados por UNICEF (años 95-96), que no contemplaban el relevamiento antes y durante la implementación del proyecto de problemáticas sociales, lingüísticas y culturales específicas de la comunidades en las que se trabajó.

Descubrir, avanzada la experiencia, a mediados del 97, que era imprescindible cambiar el enfoque y concepción de lo que entendíamos por intervención; gestando condiciones para que los discursos auto-referenciales de los niños tuviesen tanto valor e importancia como los textos narrativos literarios seleccionados por el equipo de la Psic. Schlemenson (UBA).

La orientación y enfoque inicial -de base psicoanalítica- estereotipó estrategias de intervención en los equipos y privilegió pautas de trabajo en el momento de la re-narración que ponían más énfasis en el texto narrado y en interpretaciones simbólico-psicoanalíticas que en las necesidades, historias, contextos y posibilidades comunicativas de los niños y docentes. De ahí su modificación, que produjo cambios positivos tanto en los niños como en nosotros.

La crisis epistemológica y subjetiva -con resultados finalmente positivos- que produjo nuestra decisión compartida por todos los miembros de la experiencia, de no continuar con el proyecto UNI-CEF-UBA que demandó rediseño casi total de la experiencia. Momento que pudo superarse desde el trabajo conjunto entre los equipos de Tucumán y Santiago del Estero, acordando en el nuevo marco teórico y fijando metas u objetivos comunes que potenciaron el trabajo.

La formación, asesoramiento y dirección de los equipos desde un abordaje interdisciplinario y el desarrollo de una metodología que contemplara enfoques y encuadres epistemológicos heterogéneos que requerían cotejo y articulación en el marco de una experiencia poco frecuente de articulación entre docentes de distintos niveles del sistema, en paridad de intervención.

Costos operativos de una experiencia interprovincial sin subsidios específicos, y llevada a cabo por dos instituciones públicas estatales a las que no se les asignó presupuesto alguno para su implementación. Esto no favoreció la incorporación de miembros de la comunidad o de estudiantes de magisterio o universitarios, que demostraron interés permanente. Esperamos rectificar esta situación en futuras experiencias.

Conclusiones y resultados positivos

La formulación del concepto de autoría de la palabra y del pensamiento como una unidad de síntesis dialéctica que da cuenta de la interdependencia entre los procesos de aprendizaje y desarrollo lingüístico-cognitivos y los procesos de pertenencia e identificación socio-cultural.

La comprensión de la relación necesaria, de implicación mutua, entre autoría individual de la palabra y autoría social.

La importancia de la autoría individual de la palabra, como principio organizador que opera como uno de los sostenes imprescindibles de la estructuración de una subjetividad independiente.

Una propuesta innovadora en torno al concepto y a la práctica de la narración como estrategia que puede contribuir al desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil.

La evidencia de que leer un cuento a los niños no siempre equivale a contar un cuento. Contar implica y desencadena procesos inter e intra-subjetivos.

  • de interacción comunicativa múltiple;
  • desde una compleja trama verbal, gestual, vincular, socio-cultural;
  • en los que se ponen en juego, se relacionan e interconectan distintas subjetividades: la del autor del cuento, la del adulto, la de los niños;
  • en un aquí y ahora histórico y social, único e irrepetible como experiencia social y cognoscitiva para cada uno de los sujetos que interactúan (Requejo-Taboada: 1999).

La comprobación de que el cuento puede ser un medio valioso, pero no siempre es un fin en sí mismo. Lo importante es lo que esa narración-experiencia desencadena: las representaciones subjetivas que elaboran los niños; el puente, la cercanía/distancia entre ese cuento y su vida cotidiana; la posibilidad de comprender temas, relaciones, protagonismos, universos diferentes a los de su vida social.

Haber comprobado que es posible desarrollar la capacidad comunicativa en niños en edad preescolar mediante una intervención externa y planificada centrada en la lectura de sus obras plásticas. Esto lleva a dinamizar su lenguaje visual a la vez que favorece el despliegue de su narración oral. Cuando es realizada en momentos previos al ingreso de los niños a la institución formal educativa, los coloca en una mejor situación inicial en relación con su capacidad potencial de aprendizaje.

La elaboración de un concepto y una praxis de intervención pedagógica-didáctica, implementada y evaluada progresivamente a lo largo de la experiencia:

Intervención: son indicadores de intervención pedagógica-didáctica aquellas prácticas del docente (adulto) que le posibilitan al niño interactuar y asumir protagonismo desde una actitud de adaptación activa, que favorecen un posicionamiento subjetivo distinto frente a las nuevas experiencias y demandas del contexto; que afianzan procesos de seguridad y valoración interna; y generan un salto cualitativo -a nivel comunicativo, cognoscitivo e interpersonal (Requejo, Taboada, 2001).

Como uno de los tantos ejemplos de la validez de este concepto, hacemos mención del proceso llevado a cabo por Gonzalo: 5 a.m.; un niño que a lo largo de nueve reuniones prácticamente no había hablado nunca, y que según el informe de su maestra, no hablaba en el jardín y tenía severos problemas de dicción y de conducta. El niño quiso participar de esta experiencia de manera voluntaria. En el último encuentro tomó el libro de cuentos en sus manos, se puso de pié y dijo que él quería contar el cuento; a medida que avanzaba en la lectura de las imágenes de la "Bicicleta Voladora" dijo:

G: Yo tengo una bicicleta de ocho cambios..

I: ¡de ocho cambios?, debe ser fabulosa, nadie lo alcanza a Gonzalo en su bicicleta poderosa...

G: nadie, va así (mueve el cuerpo), bien rápido y nadie me alcanza, así fummm..

I: ¿Y tiene lucecitas de colores, de esas que se encienden de noche?

G: claro, tiene ocho foquitos de colores, nadie me alcanza cuando voy en mi bicicleta; y mi papá cuando me lleva al río con la bicicleta, yo paso así fuerte, rápido las piedras y él me mira.

I: ¿y si hay por ejemplo un tiburón así de grande?

G: no, lo mismo paso, aunque hay así un tiburón de inmenso, yo lo mismo puedo pasar por encima de todas las piedras, así y así (gestos); nadie me detiene...

I: Gonzalo, ¡qué genial lo que podés hacer con tu bicicleta de colores!

G: Y también tengo ocho tortugas que me ha regalado mi papá ahí en mi casa..."

El niño, desde una enunciación en primera persona, se asume como autor de la palabra; ejerce un rol activo, protagónico -que no es sólo lingüístico-, y desde un extenso discurso auto y socio referencial -que no guarda relación con el relato narrado- evidencia un posicionamiento seguro, una nueva asunción subjetiva, identitaria, que le permite decir lo que durante casi nueve reuniones previas no pudo o no se animó a contar.

Los resultados de esta investigación permiten afirmar que no es brindando meramente información ya procesada por el adulto como se desarrolla y despliega la capacidad lingüística y de representación, sino también y fundamentalmente:

  • abriendo posibilidades de escuchar, confrontar, analizar las narraciones y opiniones propias, de los pares y del adulto;
  • promoviendo su capacidad argumentativa y de diálogo, su curiosidad epistemológica en situaciones grupales, ámbito de refuerzo y de sostén de procesos de aprendizaje;
  • garantizando en la escuela el respeto hacia lo que los niños dicen, cómo lo dicen, situación ésta que en principio contribuye a fortalecer la identidad lingüística y cultural de los niños;
  • favoreciendo la enunciación y toma de conciencia de un proyecto identificatorio autónomo, pues es un momento de síntesis entre el lenguaje de los orígenes, fundamental, y el de discursos sociales que aún se desconocen;
  • apoyando prácticas de aprendizaje que contribuyan progresivamente a la cohesión grupal, ya que todo grupo se conforma en base a una tarea y objetivos comunes que van a ser trabajados desde miradas heterogéneas (E. Pichón Riviere: 1975). Experiencia que posibilita al niño que asiste al Jardín de Infantes ir internalizando un modelo de aprender a aprender no basado exclusivamente en lo individual, sino en lo colectivo, grupal, le ayuda a valorar positivamente desde el inicio de su proceso de alfabetización estas experiencias compartidas;
  • favorecer en el niño y en los docentes el reconocimiento y respeto de las diferencias lingüísticas y culturales como una instancia de aprendizajes múltiples, que permiten indagar otras formas esperadas de lenguaje en la sociedad, para comprender y aprender nuevas estrategias comunicativas; para analizar conceptos, relaciones aún no aprendidas.

Conclusiones finales (para compartir y debatir a comienzos de un nuevo siglo)

El Jardín de Infantes, por ser el primer contacto formal del niño con el sistema educativo puede gestar condiciones que favorezcan la valoración de los rasgos identitarios del lenguaje y de la cultura infantil.

Este anclaje histórico-social y cultural de la oralidad infantil es un aspecto fundamental a tener en cuenta no sólo en el trabajo que desencadena la narración de un cuento, sino también en la evaluación de los procesos de aprendizaje. De lo contrario confundimos el fracaso del método o del instrumento con el fracaso del niño, situación que en no pocos casos contribuye desde el inicio al fracaso escolar.

Por el contrario, podemos prevenir el fracaso escolar toda vez que gestamos condiciones en las que los niños pueden verbalizar aspectos de su experiencia, gracias al sostén subjetivo y objetivo del adulto y del grupo, lo cual le permite organizar y reorganizar relatos y situaciones posteriores.

El rol del adulto es de enorme importancia ya que el niño requiere de él no sólo formación lingüística, sino que le brinde oportunidades y sostén afectivo-cognitivo para poder decir, escuchar-(se), re-pensar, modificar, valorar, cotejar su propia experiencia con la de sus compañeros. Es desde ese rol que el adulto puede operar como necesario sostén organizador. La actitud y el vínculo que el adulto gesta con y entre los niños no es un aspecto accesorio o externo a la tarea; es un organizador interno y por lo tanto, favorecedor y potenciador de la misma.

Cada niño procesa la información del relato, la comprende o no, puede verbalizarla o no, no sólo como consecuencia del tipo de intervención que realizamos los adultos, sino también y fundamentalmente a partir de:

  • sus condiciones internas;
  • sus identificaciones;
  • el lugar que ocupa en su grupo familiar de origen;
  • la valoración positiva o negativa que ha recibido como persona;
  • las posibilidades que se le han brindado para procesar y comprender información escrita, por ejemplo, o para escuchar y recrear un relato literario entre otras;
  • las prácticas y referentes culturales propios y el contexto en el que tiene lugar la situación comunicativa.

 

Todo lo cual nos coloca ante el desafío de repensar la noción de autoría de la palabra y del pensamiento y no sólo la del niño. ¿Quiénes tienen derecho a esa autoría en el contexto actual? ¿Cuál es nuestra concepción de autoría?

No sólo son autores los adultos que escriben y editan. Todas las producciones lingüísticas de un país forman parte de su Historia de la lengua; los sujetos en general, y en particular los niños, son activos protagonistas de esa historia.

Un sujeto al que sistemáticamente se le humilla o se le quita la palabra, progresivamente tiende a enmudecerse. En países dependientes como el nuestro, esta práctica de humillación o minusvalorización de la palabra de los sectores populares, pero también de los que piensan y dicen diferente, es una constante aún vigente en el orden social y en el sistema educativo (con saludables excepciones, por cierto).

Defender, como uno de los derechos humanos el de la autoría social e individual de la palabra y del pensamiento, implica además reconocer la existencia -en el pasado y presente de nuestros pueblos- de procesos de resistencia y lucha (Racedo:1997) que se oponen a prácticas sistemáticas de dominación y privación -privatización- de nuestras memorias orales y de nuestros lenguajes y producciones culturales, interculturales.

Las autorías de la palabra se construyen en la interacción con otros, en procesos inter e intrasubjetivos, resultantes de la praxis social e histórica. De ahí la importancia de la valorización de los procesos de aprendizaje grupal desde temprana edad, ya que afianzan, en los niños y docentes, una noción de comunicación y aprendizaje basada en el respeto de la diversidad, en vez de naturalizar modelos individualistas, competitivos.

Defender, valorar las autorías sociales e individuales implica:

  • darse, reclamar, conquistar el derecho a la palabra y a la expresión del pensamiento;
  • aprender de lo que dice el otro, y también de su silencio;
  • debatir, argumentar con fundamento para aprender a aprender;
  • desarrollar nuevos modos y estrategias de interpretación, comprensión del mundo y la realidad;
  • tener el derecho y la posibilidad de analizar y reflexionar acerca de la realidad objetiva, de las historias propias y ajenas, de la complejidad infinita de nuestro universo, desde el respeto mutuo;
  • aprender el valor de la producción de mensajes, en vez de reproducir discursos ajenos.

 

Replicabilidad de la experiencia

Esta experiencia debería replicarse por los resultados positivos obtenidos, la factibilidad y relativa sencillez de su implementación, por ser de bajo costo; por constituir un proyecto innovador gestado, diseñado, ejecutado en contextos sociales nacionales, regionales no homogéneos y de amplia demanda educativa y socio-cultural. Porque valora la producción científica nacional, y apunta a legalizar su validez epistemológica, no sólo a nivel local o nacional. Por ser factible de implementar no sólo en estos contextos y niveles, sino en los demás, con ligeras variantes. Porque atiende y da respuestas a un campo de relevancia científica y social cual es el de gestar ámbitos educativos que contribuyan al desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil desde el inicio de la escolaridad, y en particular, en aquellos sectores sociales desfavorecidos desde el punto de vista socio-económico. Porque el lenguaje infantil forma parte de la historia de la lengua y de la cultura de un país, y su estudio científico y revalorización merece reivindicarse hoy más que nunca. Porque cuando un niño aprende a conocer y valorar su historia, cultura y dialecto y la de quienes viven con él, estará en mejores condiciones para emprender los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura. Porque el silencio infantil reiterado, "naturalizado", constituye síntoma de una subjetividad que sufre, de una identidad que necesita liberarse de opresiones, temores y censuras. Porque detrás de ese silencio existe un proceso de autoría potencialmente extraordinario, vital para la sobrevida lingüística y cultural de la especie humana.

Condiciones de replicabilidad

Sería muy importante el apoyo real, efectivo, sistemático y no de corta duración del Ministerio de Educación de la Nación y de los provinciales, así como de universidades, instituciones sociales y/o comunitarias intervinientes. Apoyar y garantizar la formación de equipos capacitados en la implementación del proyecto, que incluyan a miembros de la propia comunidad y a estudiantes de nivel terciario y/o universitario, con sólida base científica y conocimiento de aspectos sociológicos, lingüístico-culturales de las áreas comunitarias.

Modificaciones que se incorporarían para mejorar la experiencia

Selección de los cuentos, no con anterioridad, sino con posterioridad a una experiencia de trabajo en las instituciones educativas, y en particular, luego de conocer a los niños/adolescen-tes/docentes con los que se trabajará.

Incorporar otros materiales posibles de indagar y analizar junto a los niños (folletos, transparencias de historietas, dibujos infantiles y propagandas; noticias breves; testimonios de protagonistas de la cultura nacional; canciones (no sólo infantiles); videos breves (no del estilo National Geographic), en formato audiovisual cercano a las experiencias audio-visuales infantiles, que den pie a interpretación de contenidos e imágenes y debates iniciales en torno a temas de interés para los niños; escucha y coproducción de programas de radio; etc.

Pensar la experiencia garantizando la producción de textos (orales, gráficos y escritos) a fin de publicar un libro -no estilo Santillana- en el que se reflejen los contenidos y estilos lingüístico-comunicativos de la autoría social de la palabra y del pensamiento infantil en la Argentina , libro que refleje no los estereotipos clásicos e idealizados de una clase media aburguesada y cliché, sino los contextos de vida, sociales, geográficos y culturales de las clases sociales que coexisten en este presente social del indicativo de nuestro extenso país.

 


 

1. Tales como: sujeto simple y compuesto; predicado verbal simple; complementos circunstanciales de lugar; sustantivos comunes, adjetivos calificativos, oraciones simples y compuestas, familias de palabra, pobreza de vocabulario, lengua inculta, variedad subestándar, etcétera.

2. La Lingüística Social asigna importancia central a las relaciones, los nexos fundantes entre: sujeto histórico y social-subjetividad-identidad lingüístico-cultural- orden social- procesos comunicacionales-organización de la vida cotidiana- tramas vinculares- genealogías sociales de la palabra-contextos de aprendizaje-relaciones entre pensamiento y lenguaje. En la sintaxis y semántica del lenguaje oral están contenidas relaciones, funciones y jerarquizaciones no sólo lingüísticas, sino a la vez sociocognitivas, afectivas, culturales e ideológicas. Comprender estas relaciones contribuye a conocer desde dónde habla un niño; a qué alude cuando establece determinadas relaciones, cómo es la trama -no siempre visible- de su estructura de pensamiento a fin de avanzar en la comprensión científica de la génesis y desarrollo de la autoría de la palabra y del pensamiento infantil

3. La implementación de esta experiencia abrió nuevo campo de indagación: la evidencia observada en las escuelas y contextos en los que trabajamos, cual es la de la escasa incidencia de la variedad estándar que la escuela difunde, en relación a las marcas dialectales propias de la oralidad infantil o adolescente. A la inversa, sí se observa marcada influencia de los léxicos, referentes identitarios y estrategias comunicativas que difunden los medios. Hemos constatado que aún en el nivel medio, la mayoría de los adolescentes no sólo no ha "perdido" los rasgos específicos de su dialecto social de origen, sino que se observa incluso una marcada acentuación de los mismos. Lo cual puede tener causas múltiples, entre las que destacamos la de la necesidad de reforzamiento identitario en tiempos "de globalización", pero además la comprobación de su eficacia comunicativa en los contextos en los que desarrollan su vida cotidiana. No se observa la misma situación en jóvenes que emigran de su lugar de origen, aunque cuando regresan a sus hogares, "recuperan" activamente ese dialecto del origen que difícilmente la memoria humana olvida. ¿Resguardo mnemotécnico e identitario necesario en tiempos de claudicación e hibridación cultural?; ¿nuevas evidencias de procesos de resistencia cultural y lingüística (Requejo, 2001).

 
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