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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
Una mirada a la experiencia de formación del auxiliar docente bilingüe - Experiencias de educación intercultural | NOA
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Provincia Jujuy
Departamento Rivadavia
Localidad Coronel Juan Solá
Institución Profesorado para la enseñanza primaria con orientación regional-Instituto de Formación Docente N° 6011
Lugar donde se realizó la experiencia Los Blancos - Comunidad Misión Wichí "LEWETES" (Lugar de la Gente)
Autor/es Alejandro Rolando Aranda, fernando Gregorio Ovando, M.E.MA.s y miembros de la comunidad educativa
Etnias/Grupo de origen Wichí
Cantidad de alumnos total 40
Cantidad de alumnos aborígenes 39
Cantidad de docentes total 18
Cantidad de docentes aborígenes 4 (2 MEMAS y 1 Perito en Salud)
Tipo de gestión p/e estatal provincial
Localización urbano/local rural
Lengua/variedad dialectal

Wichí

Mapa

Presentación de la experiencia

Introducción

La educación aborigen en el Chaco salteño se encuadra predominantemente en un modelo castellanizador, por las siguientes razones, entre otras:

  • Los contenidos no consideran la lengua y cultura de las comunidades aborígenes.
  • Inexistencia de estrategias y recursos didácticos apropiados a los grupos étnicos. Como consecuencia de ello se observa incomprensión de contenidos, autodesvalorización y dificultad para establecer vínculos reales de comunicación intercultural. También son evidentes los bajos índices de cobertura, la repitencia y deserción escolar, especialmente en el primer ciclo de la EGB.

En el mejor de los casos se aprecian características de un modelo de transición, en tanto se recurre a la lengua materna pero sólo como “puente” para el aprendizaje de la lecto-escritura, que se lleva a cabo en español; algún material educativo es traducido a la lengua aborigen; se otorga cierto valor al Auxiliar Aborigen, aunque su rol no va más allá del de mero traductor debido en buena parte a su falta de preparación pedagógica.

A pesar de esta realidad adversa el Instituto Superior de Coronel Juan Solá, a través de sucesivas Jornadas de Educación Aborigen, fue dando forma al proyecto de creación de la Carrera Auxiliar Docente Bilingüe (C.A.Do.B.). La misma, creada en abril de 1995, constituyó un hito significativo en la historia de la educación de la provincia, particularmente en el devenir y lucha reivindicatoria de los pueblos aborígenes por concretar el derecho a una educación bilingüe e intercultural, esto es, a una formación personal y social a partir de un modelo en el que la identidad y las aspiraciones étnicas se vean reflejadas.

Participaron los dirigentes de la comunidad aborigen donde se desarrolló la experiencia, quienes facilitaron en carácter de préstamo las instalaciones del Centro Comunitario Wichí Lewetes y colaboraron en la gestión de recursos para el comedor y otros servicios de bienestar estudiantil. En el plano académico, participaron de las instancias de evaluación del plan de formación.

El modelo bilingüe e intercultural parte del respeto y la valoración de estos pueblos y tiende a producir alternativas de integración equitativa dentro del sistema educativo y de la sociedad; se caracteriza por considerar a las lenguas nativas como soporte del proceso educativo, y a la interculturalidad en tanto relación armónica entre individuos y culturas; postula, además, el reconocimiento y atención pedagógica de la diversidad.

Nuestra provincia es multiétnica, multilingüe y pluricultural, y la educación tiene que asumir esta realidad descartando el modelo único aplicado hasta hoy, diversificándolo para atender a los contextos reales de niños, jóvenes y adultos respetando los rasgos lingüísticos y socioculturales, pues no hay algo más injusto que brindar una educación igualitaria a comunidades diversas culturalmente.

El derecho a una educación en la propia lengua y cultura está reconocido en convenios internacionales sobre derechos humanos; en casi todas las constituciones latinoamericanas, particularmente en nuestra Constitución Nacional; en constituciones provinciales como la de Formosa, Chaco y, en breve, la de Salta. Se trata de un derecho que tiene por finalidad enseñar a convivir en una sociedad plural, orgullosa de sus raíces y respetuosa de los valores, conocimientos y creencias propias de los educandos pertenecientes a las culturas nativas.

La implementación de una propuesta desde el sistema formal gracias al rango constitucional debe comenzar por asumir la interculturalidad entendida como diálogo fecundo entre las culturas. El reto histórico consiste en buscar unidad en la diversidad y es por ello que urge la formulación de un currículo diversificado y adaptado a la diversidad.

Actualmente los lineamientos expresados en los Documentos Curriculares Oficiales para los diferentes niveles de la educación son categóricos.

Es indudable que el actual contexto de transformación educativa abre condiciones inéditas para la transición hacia la educación bilingüe e intercultural, no sólo por los términos legales tan favorables que se establecen para atender la diversidad, sino por el reconocimiento explícito de la necesidad de tomar en consideración las características lingüísticas y etnoculturales en el desarrollo del currículo, pero esto debe ir necesariamente acompañado de las decisiones de la política educativa del gobierno provincial. Se podrá argumentar que nuestro sistema educativo se encuentra en un proceso de transición y, por ende, los diseños en proceso de elaboración; pero si estas expresiones no se materializan ni se hallan consustanciadas con un espíritu realmente democratizador de la educación, lo expresado en nuestra legislación será una mera expresión de deseos o, al decir de las autoridades naturales de los pueblos indígenas: “... el triste tañir de una campana de palo”.

En el marco de estas ideas-fuerza, durante el transcurso de los tres años de duración de la carrera se procuró permanentemente recoger, incorporar y sistematizar peculiaridades que permitan el estudio y la profundización de la cultura de las etnias partiendo del aporte personal y la participación comunitaria.

Aspecto educativo

Históricamente hay deficiencias educativas que condicionan la realidad. En escuelas de contacto interétnico las expectativas de logro no llegan a los mínimos niveles requeridos; los educadores no manejan las lenguas maternas de las etnias aborígenes, por lo que los problemas de comunicación constituyen la causa principal de deserción escolar. Los docentes no logran comunicarse ni transmitir exitosamente su mensaje educativo, por lo que no hay relación entre el número de educadores y la mejora en el nivel educativo de la gente.

La provincia de Salta ha logrado avances mucho menores que otras como Formosa, Chaco o Neuquén, en las que la educación intercultural bilingüe y los programas contextualizados para comunidades aborígenes existen a nivel intensivo.

En el Departamento Rivadavia, la Sub-Región Educativa III. a, el nivel de analfabetismo de los aborígenes sería del 59% -datos del Censo Aborigen/ MBS-. Si solamente se considera en la estimación la faja etaria mayor de 20 años, el analfabetismo llegaría al 95% (datos de Atención Primaria de la Salud que estima en un 35% la población aborigen en el área operativa 4 de Salud).

El contexto

Las condiciones socioeconómicas del Departamento lo colocan como el segundo más pobre del país, después de Ramón Lista, de la provincia de Formosa, que limita con el nuestro Es decir, nuestra región es, sin lugar a dudas, la más pobre del país. Es uno de los departamentos de más baja densidad poblacional de la provincia, con el agravante de tener el índice más alto de NBI (necesidades básicas insatisfechas).

Los campesinos criollos y las comunidades aborígenes conviven en el departamento Rivadavia, provincia de Salta, en la llanura chaqueña. Siete etnias aborígenes pueblan este espacio actualmente.

Las campañas de exterminio indígena del siglo XIX dejaron líneas de fortines habitadas por criollos. Posteriormente el ferrocarril, a principios del siglo XX extendió sus rieles para proveerse y proveer a los centros consumidores de quebracho colorado, y también para el traslado de mano de obra barata destinada al rol que le fijó la división internacional del trabajo a la Argentina agroexportadora, productora de algodón, azúcar, etcétera.

Primero fueron los aborígenes arriados a los ingenios; después, frente al deterioro ambiental producido por la deforestación, comenzaron a migrar los criollos para desempeñarse como changarines y empleadas domésticas. Hoy el petróleo sustituyó al tanino en importancia y se mantienen las relaciones comentadas entre los centros productores y consumidores de productos naturales. Las condiciones de vida de los aborígenes y criollos son cada vez más paupérrimas por tener que recorrer mayores distancias para la recolección de productos para su supervivencia.

La densidad de las poblaciones rurales es baja, ya que sufren el impacto de un avanzado proceso migratorio del campo a la ciudad. Pese a ello, es en el campo donde se encuentran los índices de NBI más altos del país.

Las posibilidades de subsistencia de los aborígenes están hoy disminuidas al acrecentarse el sedentarismo lo que, obviamente, produce un conflicto con su actividad de recolectores. La degradación de los recursos naturales ha determinado una merma sustancial en la oferta del ambiente, que los pone en condiciones graves de vulnerabilidad. Los aborígenes comentan que décadas atrás “recorrían 5 km para cosechar 20 bolsas de algarroba -frutos de Prosopis-; hoy deben recorrer 20 km para cosechar 5 bolsas de algarroba”.

La sociedad ha mostrado indiferencia ante esta realidad, y en muchos casos los indigentes son explotados por el hombre blanco que los mantiene en condiciones de semiesclavitud en sus establecimientos agropecuarios o forestales. Los habitantes de las ciudades miran con desprecio a aborígenes y criollos, los segregan y hasta los consideran indeseables.

Indudablemente la cosmovisión que tienen es muy rica, clara y contiene un evidente espíritu de sustentación prolongada, tal como nos planteara el cacique Don José Arias, de la comunidad Pozo El Chañar:

“el árbol es nuestro padre, porque nos da de comer,
la tierra es nuestra madre, porque nos da la vida,
y el agua, porque sin ella no hacemos nada”

Narración de la experiencia

La iniciativa de la experiencia surgió en las sucesivas Jornadas de Educación Aborigen llevadas a cabo en la localidad de Coronel Juan Solá entre 1992 y 1994. En las mismas se concluyó sobre la necesidad de formar un equipo de trabajo integrado por miembros de la comunidad aborigen, docentes, especialistas y ONG para planificar la formación del A.Do.B. La idea original fue priorizar la formación de recursos humanos que una EIB requiere, dada la presencia de un modelo educativo marcadamente castellanizador y monocultural, vigente no sólo en el municipio de Rivadavia Banda Norte sino también en los departamentos Rivadavia, San Martín y Orán.

Objetivos de la experiencia

  • Contribuir a la construcción de la identidad nacional a partir del desarrollo de una política cultural de recuperación, revalorización y afianzamiento de la memoria colectiva y de la identidad aborigen.
  • Generar estrategias que apuntalen la posibilidad cierta de integración igualitaria, en un marco de respeto por la especificidad y aceptación de lo múltiple, a través de un compromiso asumido desde el educador.
  • Estrechar relaciones entre la actividad educativa y la acción comunitaria consciente y organizada de la etnia aborigen.
  • Dar respuesta a intereses y necesidades sentidas por los estudiantes aborígenes de la zona, viabilizando la implementación de alternativas de capacitación laboral productiva.
  • Promover la utilización racional de los recursos renovables.
  • Propiciar formas de organización comunitarias autogestionadas tendientes a mejorar la calidad de vida.
  • Promover la educación bilingüe e intercultural que permita al aborigen desenvolverse con soltura y sin inhibiciones dentro de la sociedad.
  • Generar ámbitos de estudio y análisis intensivos para construir conocimientos que logren explicar o entender la situación histórico-existencial de la comunidad aborigen.
  • Coordinar acciones con organismos gubernamentales y no gubernamentales tendientes a la obtención de recursos materiales y humanos imprescindibles para el desarrollo del proyecto.

Actividades que se han llevado a cabo o se están desarrollando en relación con la EIB

Acciones de formación

Año Carreras ofrecidas en relación con la EIB Docencia Otras
1995 Carrera Auxiliar Docente Bilingüe (Sede Dinámica: Los Blancos)    
1997 Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Inicial x  
1998 Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Inicial x  
1999 Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Inicial x  

Acciones de capacitación

Acción de capacitación Cantidad de cursos Modalidad Organismo Resultado
“Las prácticas educativas en escuelas de contacto interétnico -1º Etapa”- 1 (uno) Semipresencial Secretaría de Planeamiento y Control de la Calidad Bueno
“Las prácticas educativas en escuelas de contacto interétnico -2º Etapa”- 1 (uno) Semipresencial Semipresencial Secretaría de Planeamiento y Control de la Calidad Bueno
“Las prácticas educativas en escuelas de contacto interétnico -3º Etapa” 1 (uno) Presencial Programa Planeamiento Educativo Bueno
“Las prácticas educativas en escuelas de contacto interétnico” 1 (uno) Presencial Dir. Gral. de Educación Superior Bueno

Acciones de investigación

Nombre de la actividad Desde Hasta
Relevamiento de una modalidad de la lengua Wichí en vistas a su estandarización. Res. 254/99 del Programa Planeamiento Educativo. 01-10-99 30-12-99
Capital cultural y prácticas pedagógicas en zona de contacto multicultural. Estudio de casos (1º Momento). Res. 254/99 del Programa Planeamiento Educativo. 01-10-99 30-12-99
Capital cultural y prácticas pedagógicas en zona de contacto multicultural. Estudio de casos (2º Momento). Res. 254/99 del Programa Planeamiento Educativo. 01-09-00 30-11-00

Otras

  • Asistencia a las “Jornadas de Bilingüismo y Multiculturalismo” organizadas por el PRISE para la elaboración de un Diseño Curricular Intercultural Bilingüe de Formación Docente para el Nivel Inicial.
  • Elaboración de Contenidos Básicos Comunes de Lengua y Cultura Aborigen y Taller de Alfabetización en Contexto Bilingüe como espacios curriculares del Diseño de Formación Docente Intercultural Bilingüe para el Nivel Inicial, presentado y publicado por el PRISE como separata.
  • Elaboración de material didáctico diglósico para el Nivel Inicial y 1º año de EGB, realizado conjuntamente con alumnos y profesores de escuelas con población aborigen.
  • Ponencia en el IV Encuentro Temático sobre “Alfabetización y Educación en Comunidades Indígenas”. Red Latinoamericana de Alfabetización (Argentina-Núcleo Salta).

La presentación de la experiencia incluye un informe de evaluación donde se detalla la forma en que se abordaron algunos aspectos: el ausentismo y la deserción de los futuros docentes auxiliares, la propuesta curricular y la capacitación en servicio.

Estrategias frente al ausentismo y la deserción de los cursantes

Uno de los problemas graves fue el ausentismo y la deserción de los cursantes, en especial de los alumnos de lugares distantes; se implementaron por ello estrategias institucionales que potenciaron la capacidad de retención y atención de las dificultades de la población destinataria.

En efecto, al determinarse que la razón del ausentismo y deserción se relacionaba en gran modo con la problemática laboral y de necesidades insatisfechas del grupo familiar del alumno, se llevaron a cabo las siguientes acciones de promoción y bienestar estudiantil:

  • Construcción precaria de un salón para albergar a estudiantes de comunidades distantes de Los Blancos.
  • Sostenimiento de un servicio de comedor estudiantil.
  • Apoyatura a la comercialización de artesanías producidas por los alumnos.
  • Compra de bicicletas para movilización de alumnos de comunidades vecinas.

Una evaluación somera de dichas acciones nos permite afirmar que los resultados de las mismas se han visto condicionados notablemente por la imposibilidad de poder afrontar tamaña responsabilidad sin el apoyo oficial necesario. Esto es, la atención de esta problemática de índole social requiere del apoyo decidido del Estado.

Otra estrategia implementada por la conducción tiene que ver con la flexibilización del tiempo institucional -horarios de clase, recuperación de módulos no dictados por uso de licencia, cumplimiento de una cantidad mínima de clases dictadas-; desde el cuerpo docente con apoyo de la conducción se ensayaron alternativas tendientes a la atención de dificultades relacionadas al trabajo áulico -seguimiento personalizado de alumnos con determinados problemas en algunas de las áreas de estudio, implementación de situaciones de enseñanza y evaluación participativas e involucrantes, oportunidad de compensar las inasistencias con la presentación de trabajos escritos o informes de campo-. Estas acciones permitieron mejorar el desempeño escolar del grupo a la vez que ensayar situaciones didácticas innovadoras.
No podemos decir lo mismo de las acciones de tipo social que desarrollamos, ya que como dejamos entrever anteriormente es poco lo que pudimos hacer para retener a jóvenes en situaciones críticas de pobreza, sean de la comunidad de Los Blancos o de otras distantes.

En síntesis, el rendimiento cuantitativo y cualitativo de esta experiencia en el futuro será mejorado en la medida en que se diseñen y concreten acciones innovadoras en dos dimensiones:

1. De promoción socioeconómica: tendiente a favorecer, por ejemplo, la producción de artesanías en madera y chaguar y su comercialización en el mercado local y nacional.

2. De investigación e instrumentación didáctica: para construir una pedagogía diferencial, una didáctica de la lengua y cultura aborigen.

Contexto pedagógico-didáctico

La política cultural que ha perseguido permanentemente el Proyecto Curricular de la carrera se asentó en la idea de rescatar y promover la identidad de la población-meta. Es por ello que las prácticas pedagógicas desarrolladas al interior de los distintos módulos han tendido a:

  • La recuperación de la palabra: el desarrollo del lenguaje de la etnia como instrumento de transformación.
  • La recuperación de la memoria: el desarrollo de la historia y la ampliación de la conciencia histórica del grupo.
  • La recuperación del conocimiento: valoración, preservación y sistematización de los saberes tradicionales de la etnia.
  • La recuperación de los espacios: de participación y decisión a partir de la revalorización de sus formas de organización social.
  • La recuperación de la identidad: como síntesis y efecto de las anteriores recuperaciones.

A efecto de evaluar los aprendizajes escolares se ha decidido esbozar algunos comentarios sobre los módulos Lengua Aborigen y Lengua Castellana, módulos que resultan, a priori, cruciales por su significatividad en tanto instrumento vigoroso de fortalecimiento de la identidad y herramienta para el desarrollo del perfil del joven estudiante de la C.A.Do.B.

Comenzaremos diciendo que el desarrollo curricular de Lengua Aborigen y Castellana consideró permanentemente el objetivo de favorecer el dominio de la lengua materna del alumno y a la vez el castellano oral y escrito de manera fluida. Tal vez sea esta la competencia que mejor coadyuve a la jerarquización de la figura del A.Do.B.

En este sentido, se remarca que la tarea no fue sencilla ya que si bien el Wichí Lhomtes se halla en proceso de sistematización, sus hablantes, aunque dominan el lenguaje oral, no saben escribirlo. En cuanto al castellano, lo escriben en forma rudimentaria.

Sin embargo, hemos contado con algunos puntos a favor. La producción incipiente de material educativo llevada a cabo por nuestros educadores y de provincias vecinas -Formosa, Chaco- y la existencia de educadores aborígenes formados en otras provincias crean las condiciones para materializar este propósito.

Se han podido experimentar las siguientes estrategias en el aula: jóvenes y adultos en grupos de trabajo, compartiendo y confrontando, leyendo cartillas, fichas, escribiendo cartas, cuentos, crónicas, etc. A partir de estas propuestas queda en claro que todos los jóvenes y adultos son capaces de aprender a leer y escribir en lengua aborigen siempre que se les proporcione un clima cálido y acogedor para sus experiencias propias, situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real y el apoyo metodológico adecuado que les permita ser activos.

Esta modalidad de trabajo es coherente con la idea de que el lenguaje escrito a aprender, sea el nativo o el español, deberá estar constituido por textos ligados a situaciones reales de la vida. Desde este enfoque, aprender a leer es aprender a buscar el significado de un texto, es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido.

Para concretar esta metodología se ha debido disponer de material educativo de apoyo para trabajar con los alumnos: textos de lectura de tradiciones orales, cartillas producidas por nuestros alumnos, por otros organismos o centros educativos de la provincia o del país.

Finalmente, nuestras preocupaciones son de dos tipos: cómo superar el enfoque mecanicista de la enseñanza, tanto de la lengua escrita aborigen como del español y, en el caso de la primera, cómo introducir tolerancia respecto de la ortografía con el objeto de aumentar lo más rápido posible la cantidad de escritores en idioma nativo y que este se use como instrumento de comunicación, de instrucción, pero también de reflexión.

Replicabilidad de la experiencia

Habida cuenta de que el objetivo crucial de la C.A.Do.B. ha sido mejorar la calidad del servicio educativo respondiendo a la situación cultural y social de los jóvenes y adultos aborígenes como hablantes de una lengua discriminada, hemos llevado a cabo investigaciones y acciones de capacitación en servicio que se describen a continuación:

Se realizó, conjuntamente con las profesoras de Lengua Aborigen, un estudio cuyos propósitos han sido establecer el grado de bilingüismo en la comunidad de Los Blancos, recaudar datos con respecto al vocabulario de los jóvenes hablantes del Wichí Lhomtes y analizar sus competencias para leer y escribir en ese idioma.

Esta investigación ha sido de gran utilidad para precisar una propuesta en Didáctica de la Lengua Materna acorde con la situación sociolingüística de la comunidad y tendiente a favorecer la producción e interpretación de textos en situaciones comunicativas reales, para diseñar material didáctico adecuado al nivel de desarrollo verbal de los alumnos y para seguir en la “enseñanza de la lengua escrita materna en jóvenes y adultos castellanizados” una secuencia adecuada.

Debemos admitir que no se realizaron mayores estudios del idioma wichí hablado en otras comunidades de origen de los alumnos.

La importancia de tales estudios radica en la necesidad de disponer de información relativa a las diferencias dialectales. También se reconoce el desarrollo de un enfoque excesivamente gramaticalista en la enseñanza de la lengua materna, y la carencia de material de consulta para los docentes, quienes, por obvias razones, se han sentido muy inseguros en su desempeño.

Desde "Intervención Pedagógica", módulo crucial en razón de su aporte al desarrollo del perfil del A.Do.B., se ha diseñado y llevado a cabo el curso de capacitación “Las prácticas educativas en escuelas de contacto interétnico”.

El mismo se constituyó en una oportunidad al alcance de profesores y auxiliares bilingües de escuelas situadas en contextos de diversidad cultural, para que revisen y consoliden sus competencias didácticas en vista a mejorar la calidad de la educación impartida a los niños aborígenes. También se concibió como un espacio importante de formación para los futuros egresados de la C.A.Do.B. Valoramos los logros de esta acción de capacitación en cuatro sentidos:

  • Se logró involucrar a directivos, profesores de EGB 1, auxiliares bilingües en servicio y estudiantes A.Do.B. en un trabajo articulado y conjunto, a distintos niveles, de formulación, desarrollo y evaluación de proyectos didácticos en áreas curriculares “instituidas” -Ciencias Sociales, Ciencias Naturales-, e “instituyentes” -Lengua Materna-.
  • De un modo incipiente, y sin una adecuada sistematización, se ha producido al interior de los equipos de trabajo de las distintas escuelas material de desarrollo curricular de distinto tipo, por ej.: propuestas de actividades y materiales para profesores, auxiliares docentes bilingües y alumnos -cartillas de cuentos y canciones infantiles-.
  • Se ha observado un progresivo cambio de actitud que, evidentemente, ha potenciado la autonomía profesional de los profesores y auxiliares bilingües en servicio; así también ha otorgado seguridad a los futuros egresados de la C.A.Do.B.
  • Ha contribuido en gran medida a favorecer la capacitación de los docentes de la carrera, quienes han apoyado a los equipos de las distintas escuelas, particularmente la profesora de Intervención Pedagógica.

Sin embargo, es necesario poner de relieve limitaciones y condicionamientos que hemos tenido que afrontar durante el transcurso de la mencionada capacitación:

  • Debido a la fecha de iniciación del curso -fines de octubre- y a las precipitaciones que cayeron en la zona, se ha tenido que ajustar el cronograma de encuentros presenciales y de actividades de post curso. Evidentemente esto ha condicionado el cabal cumplimiento de la cantidad de horas pensadas para el trabajo áulico.
  • No se ha conseguido sistematizar ni, menos aún, validar el material curricular producido. Consideramos que esta es una labor cuya atención demanda tiempo y esfuerzo destinados a la investigación y la capacitación.

Para la enseñanza de otros módulos se realizaron investigaciones incipientes a medida que cada uno de ellos se integraba al proyecto de formación. En Ciencias Sociales se ha iniciado un estudio, aún sin sistematizar, para indagar cómo el joven wichí construye su mundo social, su espacio geográfico y el tiempo.

En Ciencias Naturales ha sido objeto de gran discusión, pero sin desarrollo investigativo importante, la construcción de categorías y clasificaciones de los seres y fenómenos de la naturaleza.

En los restantes módulos sólo se alcanzó a formular el problema u objeto de investigación. Por ejemplo, en Matemática importa el estudio de los conceptos numéricos, aritméticos y geométricos de los adultos usuarios del Wichí Lhomtes.

Igualmente importante para el fortalecimiento de la experiencia ha sido nuestra participación en la R.F.F.D.C. como capacitadores del circuito B.1. El curso de capacitación dictado –“Sujeto, contexto sociocultural y aprendizaje escolar” del módulo Didáctica y Sujeto del Aprendizaje nos ha permitido recoger información sobre la realidad educativa en comunidades aborígenes del departamento San Martín y cotejarla con los datos de que disponemos sobre nuestro medio. Se comprobó que, más allá de experiencias aisladas, no existen mayores avances; sin embargo, en nuestros encuentros hemos insistido en la necesidad de socializar, enriquecer y articular innovaciones provenientes de realidades distintas pero con un mismo propósito: contextualizar la enseñanza.

En síntesis, la formación del A.Do.B. constituye un campo propicio para la investigación. En efecto, estudios desde el campo de la psicolingüística y la educación sobre el aprendizaje de la lengua escrita materna en jóvenes y adultos escolarizados en el sistema educativo monolingüe tradicional pueden contribuir significativamente al enriquecimiento de la experiencia iniciada. A pesar de que en materia de investigación recién comenzamos a caminar, comprendemos y reconocemos su importancia para el desarrollo de una perspectiva bilingüe e intercultural. Por ello consideramos que es necesario avanzar sobre otras líneas de investigación que resultaría interesante abordar de aquí en más; por ejemplo, los estilos cognitivos de los jóvenes y adultos wichí.

Evaluación de la experiencia

Aspectos positivos de la experiencia

  • La flexibilización de los espacios formativos: alternancia “trabajo en salón de clases” “trabajo en terreno” (comunidad de origen).
  • La flexibilización del tiempo institucional para garantizar el cumplimiento de una cantidad mínima de clases dictadas.
  • La atención de dificultades relacionadas con el trabajo áulico, mediante tutorías.
  • La producción de material educativo: guías de actividades, cartillas de cuentos y canciones, etc.
  • La articulación de la formación con acciones de capacitación e investigación a fin de que los resultados de estas últimas sirvan como insumo de la primera.

Aspectos problemáticos de la experiencia

  • Ausentismo y deserción de los alumnos por su condición de jóvenes-adultos con necesidades básicas insatisfechas.
  • Problemática laboral y de necesidades básicas insatisfechas del grupo familiar del alumno, teniendo en cuenta que la mayoría son padres/madres de familia.
  • Insuficientes recursos para sostener el comedor estudiantil con cuatro comidas diarias.
  • Falta de albergue estudiantil.
  • Grandes distancias entre las comunidades de origen de buena parte del estudiantado y la Sede Dinámica; distancia que debía recorrerse semanalmente.

Conclusiones

Pese a que se valora satisfactoriamente la vinculación establecida entre las actividades de formación y las acciones de capacitación e investigación, aún es necesario avanzar mucho en esta articulación. Por ejemplo, no se ha conseguido sistematizar ni, menos aún, validar el material educativo producido. A no dudarlo, esta es una labor cuya atención demanda tiempo y esfuerzo destinados a la investigación y capacitación.

Pese a las acciones de promoción y bienestar estudiantil llevadas a cabo, los resultados de la experiencia se han visto condicionados notablemente por la imposibilidad de poder afrontar tamaña responsabilidad sin el apoyo oficial necesario; en consecuencia, una iniciativa de esta naturaleza requiere del apoyo decidido del Estado.

Replicabilidad de la experiencia

Es necesario replicar esta experiencia pues las comunidades indígenas continúan siendo marginadas del proceso de transformación del sistema educativo, donde los principios de equidad y calidad son los que fundamentan la demanda de dichas comunidades por una educación intercultural bilingüe.

Razones por las que esta experiencia debe replicarse

Existencia de comunidades que demandan educación.

Los datos oficiales, y de nuestra institución, donde el no ingreso al sistema, la sobreedad, el desgranamiento, la repitencia, el abandono y la deserción de niños indígenas muestran la grave situación ocasionada por la falta de atención de la diversidad.

La falta de formación y capacitación de los auxiliares docentes bilingües para atender en las escuelas de contacto interétnico.

La casi nula existencia de auxiliares docentes bilingües formados y designados.

El peso demográfico de la población wichí caracterizada por no poseer una lengua estandarizada.

La falta de recursos didácticos, contenidos y metodologías adecuadas para atender a dichas comunidades.

La política errática del sistema educativo en este punto.

Razones por las que esta experiencia podría replicarse

Existencia de equipos de trabajo, aunque no debidamente articulados, en distintos núcleos educativos de la provincia.

Existencia de recursos humanos indígenas y recursos didácticos producidos por los equipos de referencia.

El proceso de resignificación asumido por las comunidades indígenas sobre el rol de la escuela.

Condiciones de replicabilidad

La adaptación de la experiencia ejecutada a las nuevas normativas que modificaron la estructura del sistema educativo y el marco jurídico.

Los recientes lineamientos sobre educación intercultural bilingüe.

La flexibilidad de los diseños curriculares en su articulación vertical y horizontal con el resto del sistema educativo.

Una política compensatoria acorde al estado de indigencia de dichas comunidades.



 
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