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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
Otras experiencias - Experiencias de educación intercultural | Centro
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Escuelas sin fronteras

Provincia Buenos Aires
Departamento Merlo
Localidad Libertad
Institución EGB Nº 67 (en intercambio con U.E. Nº 4162 "Buena Fe", Paraje Pozo El Tigre, E.P. Nº 4561 "Santa Victoria Este"
Autor/es Graciela Berchicci
Etnias/Grupo de origen criollos y migrantes de países limítrofes

El contexto en que se ubica la experiencia

La experiencia surge como propuesta de la docente de cuarto año "C" de la EGB N º 67, de la provincia de Buenos Aires, con el propósito de realizar un intercambio cultural entre sus alumnos y la comunidad Wichí de la provincia de Salta, situada a 550 km de la capital salteña, hacia el extremo noreste, sobre la costa del Río Pilcomayo, casi en el límite tripartito entre Bolivia y Paraguay en pleno Chaco salteño.

La comunidad en que se inserta la escuela está compuesta por familias numerosas de bajos recursos socioOeconómicos, con un alto índice de desocupación.

El 93% de los alumnos que asiste a la escuela (U.E. Nº 4162 "Buena Fe", Paraje Pozo El Tigre) es aborigen Wichí (matacos), quienes tienen su propia y singular cultura, entre ello su propio idioma, lo que hace que la educación aquí sea bilingüe.

La escuela cuenta con 87 alumnos incluido el Nivel Inicial, 3 maestros (1 jardinera, 2 de grado) y un auxiliar bilingüe que es el interlocutor entre la lengua materna y el castellano.

Narración de la experiencia

Analizando los derechos del niño, en especial, aquel que dice: "Derecho a la igualdad sin distinción de raza, credo o nacionalidad", la docente plantea a sus alumnos la posibilidad de contactarse con una comunidad Wichí de Salta para intercambiar experiencias y costumbres. Los alumnos aceptan gustosos la propuesta de la docente, quien eleva el proyecto y se dispone a viabilizar las posibilidades de intercambio.

Los alumnos involucrados están acostumbrados a recibir ayuda material, ya que tienen múltiples necesidades económicas. En este proyecto darán lo mejor de ellos, su conocimiento y sus vivencias, valorarán el saber, mejorarán la autoestima y fortalecerán su identidad.

La docente propone a los alumnos que escriban una carta a través de la cual se presenten y expliquen libremente algún contenido aprendido, proponiendo actividades a resolver por quien la reciba.

Una vez terminadas las cartas, la docente las reúne y las envía, por medio de una amiga que desde hace años ayuda solidariamente a los aborígenes de esa región, junto con material didáctico y una carta personal para el docente de la comunidad Wichí.

Después de un mes, los alumnos de cuarto año "C" reciben las tan esperadas respuestas y se interiorizan sobre las costumbres y las necesidades de dicha comunidad, entre ellas la falta de agua, a consecuencia de que no tienen un motor grande que genere energía para hacer funcionar la electrobomba del pozo subterráneo. Esto obstaculiza los proyectos de mejoramiento de calidad de vida, que consisten en: huerta orgánica, monte frutal y de reforestación y corral de aves criollas. También se recibieron las actividades resueltas y nuevas propuestas de actividades, junto con vocablos de la lengua aborigen.

Actualmente, los alumnos junto a la docente están elaborando juegos didácticos para enviar el próximo mes y esperando las informaciones precisas sobre el motor para poder gestionarlo ante diversas autoridades y medios de comunicación, a fin de realizar todo lo que esté a su alcance para que nuestros hermanos puedan desarrollar eficazmente los proyectos emprendidos, mejorando significativamente su calidad de vida.

Docentes involucrados

Los docentes involucrados son: Graciela Noemí Berchicci, docente de 4to, EGB Nº 67; Ramón Osvaldo Barrientos, Director y Docente de 4to. a 9no. años, U.E. Nº 4162, Buena Fe, Paraje Pozo El Tigre.

Evaluación de la experiencia

La experiencia es altamente positiva. Las vivencias que se fueron dando a lo largo del trabajo mostraron cómo los alumnos, docentes y otras personas que se iban integrando compartían ideas para ayudar, revalorizando el saber como medio genuino del intercambio cultural, fortaleciendo la identidad y la autoestima individual. El presente lo estamos construyendo, depende de nosotros que sea edificante o no.

Replicabilidad de la experiencia

La experiencia muestra que son múltiples las posibilidades de mejorarse, resignificar posturas, estrechar vínculos, revalorizar otras culturas respetando su identidad para hermanarnos en la igualdad.

El intercambio cultural favorece al crecimiento individual, el cual se proyecta a su comunidad.

La comunicación se podrá extender a diferentes pueblos que darán mayor importancia a la educación bilingüe como instrumento de integración, sin dejar de lado su idioma.

Recuperar la memoria étnica, difundirla, integrarla en la sociedad toda desde el lugar real que merece, es un deber de todos especialmente de los docentes.

Los lazos de amor, amistad, compañerismo, solidaridad y justicia se refuerzan con el diálogo y el compromiso con el par.

 

Buscando nuestras raíces mapuches

Provincia Buenos Aires
Departamento General Viamonte
Localidad Los Toldos
Institución Jardín de Infantes 905
Autor/es Liliana Guzzo, Miriam Hernández, Silvina Casey, Herminia Lara y Dionisia Carranza
Etnias/Grupo de origen mapuche

Presentación de la experiencia

La raza mapuche, originarios pobladores de nuestro pueblo, ha tenido características y costumbres que no han sido difundidas. Permanecen en la memoria colectiva de aquellos descendientes de la tribu del Cacique Ignacio Coliqueo, que hoy, en una gran mayoría, conviven en el Barrio Los Eucaliptos.

Permitir a los niños despertar su sensibilidad ante el descubrimiento de sonidos, canciones, ritmos y música que poblaron el mundo indígena, así como conocer y reproducir a través de los lenguajes artísticos, los utensilios, las herramientas y los adornos que ellos utilizaron, es una manera de ayudarlos a construir su propia identidad.

Este proyecto apunta a que aquellas personas que nos rodean puedan sacar a la luz la riqueza que mantienen y que les fuera transmitida por sus antepasados, para compartirla con las nuevas generaciones, fomentando el arraigo, el respeto y la comprensión hacia la diversidad de razas. Se propone también el desafío de ayudar a revalorizar la identidad de nuestros pequeños alumnos, descendientes en un gran porcentaje de esa raza injustamente postergada, cuya necesidad de expresión aún continúa sin ser descubierta en su totalidad.

Objetivos generales

Reconocer la existencia del pasado a través de informantes familiares y comunitarios: vestigios de objetos, edificios, usos y costumbres, creencias, leyendas y mitos. Conocer su propia historia, la del grupo familiar y la de su comunidad.

Reconocer y valorar la historia de la provincia de Buenos Aires a través de las huellas de la gente que la pobló.

Conocer otras realidades confrontando sus experiencias con las de otros. Construir su propia identidad asumiendo una actitud de respeto y comprensión frente a otras formas de vida social.

Conocer las tradiciones y costumbres mapuches a través de los lenguajes y manifestaciones artísticas: la música, la danza, creencias, leyendas.

Conocer y utilizar en forma creativa y personal elementos de los lenguajes corporal, plástico y musical enriqueciendo la capacidad de representación, expresión y comunicación.

Conocer elementos e instrumentos utilizados por la cultura mapuche.

Facilitadores

Presencia en las inmediaciones del establecimiento de una personalidad emergente de la cultura mapuche dispuesta a colaborar con los requerimientos que surjan de los talleres, como asimismo de otros descendientes que habitan en la zona y que manejan diferentes técnicas artesanales.

Ofrecimiento de parte del personal y alumnos de la Escuela Técnica Nº 1 del distrito, para confeccionar elementos y utensilios en madera. Se les solicitará la construcción de instrumentos musicales simples, que serán luego utilizados por los alumnos.

Colaboración de los monjes del monasterio benedictino Santa María de Los Toldos (dado que entre los mismos se halla un historiador dedicado al tema) para la implementación de charlas y debates sobre la cultura de los antiguos aborígenes de la zona.

Obstaculizadores

Dificultad por parte de los descendientes aborígenes de nuestra comunidad para exteriorizar la vasta riqueza heredada de sus antepasados, dificultad ampliamente justificada ante la indiferencia manifestada hasta hace muy poco tiempo por los demás pobladores de la comunidad toldense hacia todo lo relativo a su cultura.

Destinatarios

Alumnos, docentes, padres, emergentes culturales del barrio del Jardín y otros de la comunidad toldense.

Responsables

Personal directivo, docentes, maestros especiales, padres, Asociación Cooperadora, Sra. Herminda de Loro, Comunidad Educativa del Jardín, alumnos, personal de taller y directivos de la Escuela Técnica Nº 1; artistas y artesanos del barrio y la comunidad toda; grupo musical de ex alumnos Origen, ganadores de la Medalla Dorada de los Torneos Juveniles Bonaerenses, y monjes del monasterio benedictino Santa María de Los Toldos.

Materiales

Elementos para la fabricación de instrumentos musicales, artesanías y utensilios aportados por vecinos y gente que estudió la cultura mapuche; libros, diccionarios, documentos relativos al tema.

Periodicidad

Dos veces por semana, según las posibilidades de los invitados a participar.

Posibles acciones a concretar

  • Encuentros con Herminda Lara, que enseñará palabras (dibujo-sonido).
  • Visita guiada al Museo del Indio, que funciona en el monasterio benedictino.
  • Visita a la laguna de los indios La Azotea, con participación de los padres.
  • Invitación a grupos corales instrumentales de la zona y fuera de ella para promover actos culturales.
  • Invitación a los integrantes del grupo musical Origen, para que interpreten temas del cancionero mapuche.
  • Intercambio con los alumnos y taller de la escuela técnica, con el objeto de que muestren a los niños los materiales y técnicas utilizados en la fabricación de los instrumentos.
  • Desarrollo de clases de música que se iniciarán con la enseñanza de técnicas simples paro el uso de la voz humana, a las que se incorporará la utilización de instrumentos propios del acervo mapuche.
  • Desarrollo de clases de plástica donde se enseñarán técnicas sencillas para reproducir elementos, adornos y utensilios que serán fabricados con materiales adecuados a la edad de los pequeños.
  • Exposición de los trabajos artesanales elaborados por los alumnos y sus familias en los talleres del Jardín.
  • Muestra fotográfica con material aportado por integrantes de la comunidad.

Evaluación

Observación del impacto social al que apuntan los objetivos del proyecto, estableciendo comparaciones con la situación previa a la implementación del mismo.

 

Sembrando vínculos

Provincia Buenos Aires
Departamento Pilar
Localidad Pilar
Institución Jardín Nº 912
Autor/es Susana Noemí Domínguez
Etnias/Grupo de origen migrantes de países vecinos

El proyecto intenta lograr la integración entre la comunidad boliviana y la comunidad argentina, tratando de inculcar el aprendizaje de hábitos (de los que carecían nuestros niños); más tarde pudimos comprender y apreciar que la colectividad boliviana posee otros hábitos pertenecientes a su cultura.

Comenzaron con la preparación de una fiesta de Fin de Año. Los niños, junto con sus padres, presentaron danzas típicas con sus correspondientes trajes. A partir de ese hecho surgió la idea de trabajar con el vocabulario de ambas lenguas, ya que los niños bolivianos son quechua hablantes.

Algunas de las actividades desarrolladas en los cuatro años que lleva realizándose este proyecto institucional son las siguientes:

  1. Recopilación de palabras en quechua para organizar un diccionario quechua castellano.
  2. Participación de padres en las clases para comparar medios de transporte en Bolivia y la Argentina.
  3. Presentación de poesías en quechua con traducción realizada por las madres.
  4. Festejo del Día de la Bandera con la presentación de las banderas de ambos países.

 

La interculturalidad y la autoestima

Provincia Buenos Aires
Departamento La Matanza
Autor/es Beatriz Abad
Etnias/Grupo de origen población migrante Bolivia y Paraguay

Presentación de la experiencia

En 1970 ingresé como Profesora de Historia a una escuela de La Matanza sin pensar que comenzaba allí una de las experiencias más importantes de mi vida, que iba a despertar en mí una verdadera pasión por esta profesión, a la vez que modificaría profundamente la propuesta pedagógica con la que había encarado mi actividad docente hasta ese momento. Había trabajado en diversas escuelas de la Capital donde realizaba una tarea más o menos rutinaria, tratando de adaptarme al ritmo de las diversas instituciones, aun cuando sentía que no estaba satisfecha con la actitud general con que se encaraba la enseñanza. Mi actividad en La Matanza hizo más evidente las contradicciones con que ejercía mi trabajo docente, pero a la vez me permitió aclarar dudas y descubrir la tarea.

En mi camino de formación docente tuve la suerte de conocer a un gran pedagogo, Enrique Mariscal, quien afirmaba que la mayoría de los docentes llega a la jubilación sin haber descubierto de qué trata la verdadera tarea docente.

Comencé a comprenderlo cuando encontré en una misma aula adolescentes provenientes de clase media y jóvenes habitantes de barrios periféricos, muy humildes, generalmente venidos de diferentes provincias argentinas, especialmente del Noroeste. En ese momento se inició mi verdadero aprendizaje, porque descubrí que los chicos más carecientes además de no poseer saberes "escolares" por pertenecer a hogares de escasa estimulación cultural, están trabados por el miedo al fracaso y la vergüenza de expresarse frente a la arrogancia de los "dueños" de la escuela media, los chicos de clase media, para los que está organizado este nivel escolar desde la época en que Mitre lo creó en el siglo XIX. No existía interculturalidad sino choque de culturas.

A esta escuela provincial debo agradecerle que yo también perdiera mi miedo a salir de la propuesta pedagógica aceptada por la tradición educativa argentina, que no se había dado cuenta de que la escuela media se estaba democratizando y sus aulas se poblaban de chicos de diversas clases sociales que tenían derecho a aprender; pero claro, era difícil para ellos enmarcarse dentro de las pautas rígidas de una escuela que ya no respondía a las nuevas necesidades de una sociedad cambiante. Ya no había examen de ingreso que limitaba la entrada a la escuela secundaria a un grupo de chicos suficientemente preparados para superar las vallas que se interponían para acceder a los estudios secundarios.

Descripción de un caso: la materia Educación Cívica en Primer año

Mi metodología de trabajo en esta materia se basaba fundamentalmente en la participación grupal a través de preguntas. Como elemento motivador introduje la anotación en el pizarrón del nombre de los alumnos que contestaban correctamente y hasta de aquellos que formulaban preguntas que ampliaban o aclaraban el tema propuesto.

Entre mis consignas de evaluación, ellos sabían que la participación en clase constituía un rubro muy importante, por ello cada vez participaban más.

Yo estaba siempre pendiente de la actitud de un grupo de alumnos que si bien estaban atentos a lo que sucedía en clase no se animaban a hablar.

En una oportunidad una alumna de ese grupo, muy callada, que jamás participaba y permanecía bastante alejada del resto de la clase, en voz muy baja dio una respuesta correcta a una pregunta que yo formulé. Inmediatamente me acerqué, le dije que estaba muy bien y anoté su nombre en el pizarrón. A partir de ese día y poco a poco comenzó a intervenir cada vez con mayor frecuencia.

Hacia fines de año propuse una evaluación en forma grupal, dividí la clase en varios grupos y cada uno de ellos seleccionó su relator. Mi sorpresa y gran alegría fue que aquella niña resultó la elegida para ser relatora de su grupo.

Este episodio constituyó para mí la confirmación de la enorme importancia del estímulo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mi actividad pedagógica se basó, especialmente en escuelas con chicos de bajo rendimiento intelectual, en la utilización de un marco teórico no demasiado extenso y en un intenso trabajo de preguntas que ellos mismos debían formular y en otras ocasiones responder, pero tratando siempre de estimularlos al elogiar toda participación por pequeña y aun no demasiado brillante que fuese. Esta acción constituyó siempre un disparador aún asombroso para mí. Lentamente comprobé el aumento de la autoestima y como consecuencia el desarrollo de capacidades de muchos alumnos considerados de muy bajo o mal rendimiento. A esta manera de abordar el acto de enseñanza y aprendizaje se la identifica en sociología como el efecto Pigmalión.

En oposición a esta actitud pedagógica recuerdo el comentario de un buen profesor de Historia en la escuela de La Matanza , que en ocasión de integrar ambos una mesa examinadora, mientras yo guiaba con preguntas secuenciales el examen de una alumna con dificultades en la expresión, me aconsejó "terminar pronto porque de todas maneras esa chica no iba a llegar más allá de empleada doméstica".

Esta anécdota -sobre todo tratándose de un reconocido profesor- es más grave porque muestra el alto grado de prejuicio instalado en algún docente y su dificultad para comprender que la principal tarea en el trabajo con adolescentes tiene que ver con el estímulo y desarrollo de sus posibilidades, de sus capacidades, para la cual hay que reforzar su autoestima y facilitar su aprendizaje mediante un vínculo que lo acompañe en el proceso.

Propuesta pedagógica vinculada con la experiencia

  • Intensificar el estímulo valorando el más pequeño de los logros, y paralelamente disminuir la crítica y la descalificación, realizando el señalamiento del error para que el alumno se conecte con su dificultad y no con su emoción al sentirse desvalorizado.
  • Promover un cambio de actitud en los docentes que los lleve a establecer un vínculo positivo con los alumnos.
  • Revisar los prejuicios con que algunos profesores abordan la tarea pedagógica.
  • Reducir a lo esencial los contenidos curriculares.
  • Seleccionar la bibliografía propuesta teniendo en cuenta que algunos textos utilizan un lenguaje de difícil comprensión que confunde conceptualmente al alumno.

 

El servicio integrado de actualización docente

Provincia Buenos Aires
Departamento Pergamino
Localidad Pergamino
Institución Servicio Integrado de Actualización Docente de Pergamino
Autor/es Ana Scarcella
Email ascarcella@multinetmo.com.ar

Presentación de la experiencia

El Servicio Integrado de Actualización Docente de Pergamino (SIAD) es una institución civil sin fines de lucro que se constituyó formalmente como tal en diciembre de 1994, a partir de los siguientes objetivos explícitos:

  • Promover el perfeccionamiento docente.
  • Estimular la reflexión del docente sobre su práctica.
  • Incentivar el intercambio de experiencias docentes.

Los orígenes de esta institución se remontan, sin embargo, a los años inmediatamente anteriores a 1947, debiendo situarse en el desarrollo de proyectos de actualización docente que nacieron dentro del ámbito de trabajo promovido por la Asesoría de Perfeccionamiento docente de la DEP (DGC y E de la Provincia de Buenos Aires) a partir del año 1989 y hasta 1991 inclusive.

Esa Asesoría, en efecto, se propuso, como uno de sus objetivos principales, renovar la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria, en función de lo cual impulsó y desarrolló talleres de actualización destinados a los/las docentes coordinadores de los diversos CIES provinciales que tenían a su cargo el área mencionada.

Fue en Pergamino, a partir de los proyectos que elaboraron y realizaron esos mismos docentes junto con los que acudían a sus talleres, donde nació la inquietud y el entusiasmo POR prolongar ese trabajo una vez finalizada la gestión oficial que lo promoviera. Así fue como se continuó trabajando en la dirección emprendida a partir de 1992 y hasta el presente, habiéndose extendido las tareas de actualización, a partir de 1991, al nivel de la enseñanza media.

Si se toman en cuenta, por consiguiente, todas las acciones emprendidas por los docentes que se aglutinaron en el SIAD, aun antes de su constitución formal como entidad con personería jurídica y reconocimiento explícito por parte de distintas instancias gubernamentales, tanto de la jurisdicción municipal como de la provincial podemos señalar, de modo particular, aquellas que se han propuesto como principal objetivo lograr el reconocimiento y el respeto de la constitutiva interculturalidad de los pueblos de nuestra América. Ellas han configurado experiencias significativas que alcanzaron repercusión en los medios de difusión de la comunidad local. A continuación las mencionamos y pasamos luego a dar una descripción somera de su realización.

A través de las distintas actividades se fue favoreciendo un espacio de búsqueda, hallazgo y reconocimiento del lugar de los antepasados de distintos pueblos indígenas; no sólo inmigrantes, que es como está conformada gran parte de esta pampa gringa como se la llama; son los gringos que se sumaron a las poblaciones originarias, primeros habitantes de este suelo. Fueron luego migraciones internas dentro del país lAs que constituyeron parte de la población de esta zona.

En algunas de las actividades realizadas se abrieron espacios para que esto sea conocido, reconocido, dicho y valorado; armándose escenas como la del asombro de un niño ante el descubrimiento de "una abuela india", o palpando en su sangre la sangre de los antiguos, no ya como un relato ajeno, sino como aquello que se hace propio y pasa a formar parte del sí mismo, del quién soy.

Con estas actividades se abrió un espacio diferente de los ejes de la historia oficial, signada por el ocultamiento y la negación de los pueblos originarios y su presencia en la conformación de la población, la historia, la identidad y los lazos de nuestro pueblo. Una visión así de la historia brinda la posibilidad de proyectarse hacia el futuro desde un sustento más certero, en tanto contiene el pasado, como aquello que fue en variadas dimensiones y nos afecta, es decir nos toca, nos bordea, nos rodea. Un espacio para conocer e interrogarse y reconstruir nuestra identidad desde esta diversidad, así como se fueron conformando los grupos poblacionales.

Se trabajó con distintas instituciones de la comunidad: gremios, cooperativa eléctrica, bancos cooperativos, Dirección de Cultura Municipal, Inspección de Educación, que dieron su aporte favoreciendo la concreción de las actividades facilitando algunos de los recursos para ello. Del mismo modo participaron personas de la comunidad dando su aporte a través, por ej., de auspicios y diagramación de gacetillas para la publicidad, difusión y convocatoria de las actividades.

 

Difusión de la cultura quechua

Provincia Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires
Institución Escuela Nº 51 "Luis Piedrabuena", Fuerte Apache, Ciudadela Norte; Escuela de Capacitación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Comedor Comunitario " La Chispa ", Villa 1-11-14 Bajo Flores
Autor/es Graciela Di Leo
Etnias/Grupo de origen migrantes internos y de países limítrofes

Presentación de la experiencia

Esta experiencia se inscribe en mi historia de vida; es por eso que la voy a contar.

Vine a Buenos Aires desde Salta para poder continuar mis estudios, soñaba con un oficio o profesión y estar atenta a una formación profesional actualizada con relación a ese oficio o profesión. Al principio vivir en Buenos Aires fue muy duro por el desarraigo que se siente. El desarraigo es como una gran herida que cicatriza de a poco...; es al principio un dolor profundo que entristece, se extraña el paisaje, uno busca aromas. En oportunidades, cuando viajaba en micro, me dormía y despertaba con la gran ilusión de encontrar ese paisaje y ese aroma.

Hasta que comencé a trabajar política y socialmente. Ahí sentí profundamente que sin estar en mi lugar estaba siendo solidaria, y otras personas lo eran conmigo. Allí comenzó mi sueño colectivo, recordaba permanentemente mi infancia, los cerros, los aromas, los amigos y la solidaridad, y fui cicatrizando mi desarraigo.

Valorada como ser humano empecé a fortalecer mi libertad. Es ahí donde empiezo a pensar que mi aporte tenía que ser desde un lugar más propio, desde mi identidad. Así comencé a acercarme a las organizaciones indígenas, me solidarizo profundamente con sus reclamos, pero también encuentro desorden, confusión y me alejo.

Empecé a estudiar quechua, mi lengua materna que me había sido prohibida, profundizo su filosofía. Estudiando obtuve el título de Investigadora Lingüística Regional Quechua-Castellano en la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Asisto al entierro de mi espíritu adolescente, tenía 41 años, en cada año una ilusión, un curso, unos libros, algún viaje. Sentí en esta etapa que yo no tenía tiempo para postergar mi oficio de maestra quechua, tan querido, tan soñado, tan hermosamente construido. Siempre la vida me pareció algo muy corto para todas mis inquietudes.

Tomé conciencia de que tenía un título, para todos un papelito, para mí la gran autorización para transmitir, para recibir premios valiosísimos a mi alma. Esto lo fui comprobando más tarde en mi experiencia como docente de Lengua y Cultura Quechua en la escuela 51, cuando un niño quechua con un castellano atravesado, una conducta pésima y una mirada profunda, abrió bien grandes sus ojos para mirarme y aceptarme como su "seño", como su igual.

Me emocioné terriblemente, creo que él también, y en ese silencio profundo como sus ojos, nos tomamos de las manos y reímos, reímos. Él como grande y yo como niña. En otro momento este niño me confiaría el porqué de su conducta violenta y su compromiso de mejorar. Una alumna llamada Heydi, quechua-hablante, se transformó en líder de su clase. Todos estos niños quechuas y no quechuas han sentido lo que les di y pudieron identificarlo en los medios de comunicación y valorarlo.

En este camino iniciado de trasmitir mi cultura y mi lengua es que se inscriben las experiencias que voy a contar.

La primera experiencia la realicé en la Escuela 51 "Luis Piedrabuena" del Barrio Ejército de los Andes (Fuerte Apache), en Tres de Febrero, Ciudadela Norte, provincia de Buenos Aires, con alumnos de 4º de nivel primario cuyas edades oscilan entre 9 y 12 años. Este barrio está poblado por migrantes aborígenes del interior del país y de Bolivia, Perú, Paraguay, Chile y últimamente Brasil. El barrio está a 15 minutos de la Ciudad de Buenos Aires, el contexto socioeconómico en un momento fue medio bajo y bajo; hoy es medio bajo y de extrema pobreza.

La experiencia nació por iniciativa propia. Llegué a la escuela habiéndome entrevistado con la supervisora, Susana Pessoni, a quien ofrecí un taller de lengua y cultura quechua. El objetivo del curso era difundir la lengua y la cultura quechua y ver la respuesta de los alumnos. El taller se trabajó en 10 encuentros de 3 horas semanales, durante los meses de abril a junio de 2000. Las actividades que se realizaron partieron de reconocer los primeros habitantes de la provincia de Buenos Aires. Esta actividad se continuó en el Taller 2001, con los mismos alumnos, desde el mes de agosto hasta la actualidad. Se organizó en 8 encuentros de 3 horas por semana. El grupo está compuesto por 23 chicos.

La segunda experiencia se desarrolla en la Escuela de Capacitación Docente de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires-CEPA, para maestros de nivel Inicial, Primario y Medio y maestros de nivel Básico y Media de adultos. Se trata del curso de Lengua y Cultura Quechua sobre los conocimientos culturales en el trabajo cotidiano del aula. Esta experiencia nace como iniciativa del proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa de los Pueblos Aborígenes del Ministerio de Educación. Es parte de la necesidad de poner en contacto a los docentes con otras lenguas y culturas. En este caso se abordó la cultura quechua, que es la cultura de origen de numerosos alumnos de las escuelas de la ciudad.

El curso se desarrolló durante cinco días de cuatro horas cada uno. Participaron 14 cursantes (1 varón y 13 mujeres), maestros, profesores y vicedirectora (1) de Nivel Inicial (1), Primario (3), Secundario (3), Terciario (1), Educación Física (2) y docentes que no ejercían en ese momento (6). De los 14 docentes 10 reconocieron no conocer la propuesta de educación intercultural y bilingüe, tres conocían algo y sólo uno había leído lo que se trabaja en Canadá con francés e inglés

La tercera experiencia se está realizando en el Bajo Flores. Ubicada en el Comedor Comunitario La Chispa , de la manzana de la 22 Villa 1-11-14. En un curso de CEPA que se interrumpió, uno de los presentes cedió un espacio barrial. Continuamos como grupo reflexionando cuatro meses (5 personas). A partir de ese momento conformamos un grupo. Cada uno definió su interés y eligió una temática: medicina tradicional, cultivos, construcciones, medio ambiente, lengua. Nos propusimos trabajar con quechuahablantes y personas interesadas en el tema. Comenzamos un camino de encuentro, reflexión y aprendizaje mutuo. Actualmente somos 17 personas.

El contenido es fundamentalmente el Runa-simi (la lengua quechua), su escritura y su fluidez. Leemos textos de filosofía y cultura quechua, los contenidos de la lengua son secuenciales y los otros contenidos son emergentes de la necesidad del grupo. En este momento están aprendiendo a escribir en su lengua, muchos tienen rudimentos en la escritura.

Replicabilidad de las experiencias

Con respecto a la enseñanza básica, considero muy satisfactoria la experiencia y recomiendo su desarrollo en otras instituciones teniendo en cuenta que en el transcurso de la misma vi modificaciones en la conducta social de los chicos.

Tuve que enfrentar en un principio la resistencia del sistema educativo para ingresar a la escuela, que se manifestó de distintas formas. Por ejemplo, cuando fui al distrito escolar de Caseros y me presenté como maestra de lengua quechua, me respondieron que sólo reciben profesores de inglés. Y aunque pude llevar adelante el curso, lo hice sin remuneración.

Creo que es una propuesta válida para el quechua y el no quechua, y sobre todo para las aulas donde la multiculturalidad es una realidad, porque posibilita un intercambio que el docente debe aprender a trabajar, permitiendo favorecer la búsqueda de la propia identidad.

 

Desde la diversidad cultural en busca de nuestra identidad docente

Provincia Buenos Aires
Departamento Bolívar
Localidad Bolívar
Institución Profesorado para la Enseñanza Primaria "Jesús Sacramentado"
Autor/es Mercedes Corina Gallardo
Etnias/Grupo de origen Criollos

El proyecto surgió por el interés de un grupo de alumnas del Profesorado que habían leído un artículo periodístico sobre la entrega del Premio Maestro del Año 1995 a un docente de la Escuela 535 de San Ignacio, departamento de Iruya, en la provincia de Salta. Dicho maestro fundó una Biblioteca Itinerante para las 21 escuelas rurales de su zona, además de programar una capacitación docente en unión con la Universidad de Salta.

Las futuras docentes demostraron querer conocer una realidad distinta y aparentemente mucho más dura que la de las escuelas rurales de la zona de Bolívar. Fue en ese momento que comenzaron a delinear el proyecto para realizar una viaje de estudios y formación.

Se propusieron entre otros objetivos: planificar y ejecutar proyectos; resignificar la profesión docente; identificar e interpretar procesos de construcción de la identidad nacional; planificar intercambios culturales.

Según su propia evaluación, aprendieron a gestionar con perseverancia para concretar un objetivo bien definido y a apreciar una cultura diferente a la propia.

Objetivos

Realizar un viaje a San Isidro, Departamento de lruya, provincia de Salta, desde la ciudad de San Carlos de Bolívar, provincia de Buenos Aires, para conocer la escuela Nº 535, sus proyectos, sus costumbres, su lugar y su gente, para luego mostrarlo a las escuelas rurales de nuestra zona y hacer una comparación entre dos realidades diferentes de nuestro país: Salta - Buenos Aires (interior).

Como actividad motivadora para introducir la materia, diversos grupos analizaron artículos y documentos de experiencias y relatos, que fueron extraídos de distintas fuentes, donde la educación rural cobra importancia por lo que implica educar en su contexto social.

Se analiza cada exposición rescatando lo esencial:

"Lección de vida"

Artículo publicado en la revista Viva del diario Clarín, del 2 de marzo.

Esta historia revela la vida de un maestro salteño que, a más de 500 km de su hogar, con su vocación educa en una escuelita rural.

El contexto económico y social demuestra un signo de pobreza y de alejamiento de los centros poblados. Además de estar luchando contra las inclemencias del tiempo, luchan por mejorarse.

Ignacio Aguilar es un maestro como todos. El 20 de diciembre de 1995, el ministro de Educación, Jorge Rodríguez, le entregó el premio "Maestro del Año". Lo ganó por lo que propuso y por lo que hizo para las 21 escuelas rurales del Municipio de lruya: creación de una biblioteca itinerante; perfeccionamiento de la práctica docente a través de la grabación y filmación de las clases; capacitación de los maestros mediante un convenio con la Universidad de Salta; entre otras cosas.

La experiencia que Aguilar ha desarrollado en Iruya primero, y que se extendió a sus colegas de Santa Victoria, Nazareno y Los Toldos ahora, es un proyecto autogestionado. Fue uno de los primeros que convocó a los demás docentes a golpear las puertas para que se fueran reuniendo. Ellos constituyeron el D.U.D.1.S y llamaron a la Universidad de Salta para capacitarse. Ignacio fue el que promovió toda la zona de 60 escuelas y hoy el proyecto abarca más de 200 establecimientos.

Es verdaderamente una lección a imitar, porque cuando el ambiente es propicio y la tecnología está al orden del día, se hace más manejable la tarea de educar; pero en un lugar sin elementos para trabajar y aislados del resto del mundo, cobra importancia el papel humano. Es duro educar en una realidad con estas características, ya que el perfil del docente debe cumplir con una preparación y predisposición afianzada, teniendo en cuenta que sobre todo, más que enseñar a leer y escribir, se da amor, afecto, cariño y tantas cosas más que dejan sentado que el docente es padre, madre, educador y consejero.

Resta preguntarnos, como futuros docentes: ¿podremos dar una lección de vida? ¿Cómo imaginarnos en una situación similar? ¿Será una realidad que la vivencian unos pocos?

Vocación Docente: Fincero Mabel

Se trata de otra realidad educativa que sólo difiere de la anterior por el lugar en que se ubica la escuela: el sur.

Varios factores hacen que el docente y sus alumnos, de turno tarde y mañana, realicen diversas actividades además de estudiar. El intenso frío, las distancias, la escasa comunicación, generan un clima de familia, ya que la mayor parte del tiempo están en la escuela.

En otra parte del relato del docente se percibe el tratamiento del aprendizaje, siendo que se adecua a los intereses y necesidades de ellos; se debe sujetar a sus vivencias y toma como herramienta fundamental la creatividad. Pero ser creativo en estas circunstancias no es trabajo para cualquier docente, porque en este caso es creativo sin materiales y con recursos que le brinda el medio que los rodea.

También sobresale, como en los casos anteriores, esa verdadera vocación por enseñar, y cuando decimos enseñar lo hacemos en el amplio sentido de la palabra. Implica sacrificio, voluntad, amor, entre otros. Este ejemplo es uno más, se puede repetir para proyectar y sembrar en la distancia rural, que a veces desconocemos; ya que desde otros centros urbanos las realidades son totalmente opuestas. Por ello es bueno conocer e interiorizarse de otras experiencias. Un proyecto, un posible viaje.

A raíz de la materia Seminario y a través de haber comentado y debatido los problemas y beneficios que presenta la educación rural, en nuestro grupo surgió una idea basándonos en "Una lección de vida". Quisimos comunicarnos con ellos y lo logramos. Primero enviamos una carta a la escuelita salteña, carta que fue visada por profesores, en la que adjuntamos fotos de nuestro curso y ciudad.

La carta consistió en nuestra presentación como futuras docentes con orientación rural, y en la comunicación de lo que estábamos haciendo y la manifestación de nuestra ansia de viajar hacia su lugar. Mientras esperamos la contestación, seguimos trabajando para la organización del viaje, lo relacionamos con las demás materias.

Por ejemplo, en Educación Física se organiza toda la estructura de un campamento, actividades de vida en la naturaleza, etc.; en Didáctica de la Lengua hacemos cuentos, historietas, recopilamos videos educativos para llevar a la escuelita; en Didáctica de la Matemática se hacen los cálculos ya sea de distancia, gastos, etc.; en Didáctica de las Ciencias Sociales se hace una investigación del ámbito geográfico e histórico; en Didáctica de las Ciencias Naturales y Fisicoquímica lo relacionados con ambas materias y la naturaleza salteña, y en didáctica de la música conociendo la música del lugar, grabando casetes para llevar con nuestro folklore surero bonaerense, etc. En síntesis, relacionamos con todas las materias el posible viaje, hasta que llegó la contestación tan esperada que nos comunicaba la posibilidad de viajar.

Objetivos

  • Aprender a planificar y ejecutar proyectos autogestionarios según la fundamentación del Módulo 1.
  • Resignificar la profesión docente en un ámbito que no brinda las condiciones de trabajoóptimas.
  • Valorar las condiciones de trabajo docente existentes en el Distrito.
  • Realizar el diagnóstico geográfico, histórico, natural y cultural de San Isidro e lruya, ubicados al noroeste de la provincia de Salta.
  • Realizar cálculos exactos del itinerario desde el punto de partida hasta el destino.
  • Reidentificación e interpretación de procesos e instancias de construcción de la identidad nacional.
  • Desarrollar la conciencia sobre nutrición, salud e higiene, profundizando su conocimiento y el cuidado como forma de prevención de las enfermedades y de las dependencias psicofísicas.
  • Fomentar el rechazo por todo tipo de discriminación.
  • Fomentar el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales, perceptivas y afectivas necesarias para intervenir en las rápidas transformaciones del mundo, integrándolas a los valores que promuevan la convivencia y la dignidad humana.
  • Valorar el trabajo, la creación y la producción como el camino digno para la realización social de la persona.
  • Planificar intercambios culturales para la difusión y conocimiento de nuestro acervo cultural dentro y fuera del ámbito de nuestro país.

Metas

Comparar la realidad de una escuela de una provincia muy pobre con la de las escuelas rurales del distrito bonaerense.

Demostrar la viabilidad de la implementación de la transformación educativa en toda la República Argentina.

Conocer pautas culturales propias de la región norteña con ascendiente indígena.

Comprobar a través de la comparación analógica y antitética la viabilidad de la implementación de la transformación educativa en el distrito de Bolívar, caracterizado como rural por el porcentaje de escuelas con esta modalidad. Transmitir a nuestra comunidad los resultados del proyecto para revalorar lo nuestro.

 

Integrarnos conociendo nuestras raíces

Provincia Buenos Aires
Departamento Villa Gesell
Localidad Villa Gesell
Institución Jardín de Infantes 904
Autor/es Elena Greco, Ana María Gatti, Noemí Merello, Cristina Saraiva, Silvina Ungar, Liliana Casado, Virginia Acevedo, Claudia Abbiati, Analía Arévalo.
Etnias/Grupo de origen migrantes limítrofes

Presentación de la experiencia

Nuestro Jardín está enclavado en un barrio cosmopolita, habitado por familias bolivianas, paraguayas, chilenas, uruguayas y de distintas provincias de nuestro país. Ello hace poco fácil la integración de las mismas y sí la discriminación y la autodiscriminación por no conocer nosotros sus culturas.

De acuerdo a la evaluación PEI de diciembre del año pasado, surgió la necesidad de elaborar este Proyecto Institucional (PI). para reivindicar y valorizar sus raíces a través del conocimiento.

Objetivos de la experiencia

Favorecer el aprendizaje en un entorno que refleje y valore a todas las familias, idiomas, creencias, herencia cultural, religiones y género de cada niño/a para revertir la discriminación.

Caracterización de la experiencia

Mediante este proyecto se busca conocer todo lo referente a las distintas etnias, poniendo de manifiesto la importancia de cada una, fundamentalmente para transmitirla a los niños y las niñas, logrando la integración a través del conocer.

Fundamentación de la experiencia

Debido a la discriminación que hacemos los adultos por ignorar otras culturas, discriminación que hace difícil la integración de las familias, se provoca la automarginación de algunas familias extranjeras, sobre todo las bolivianas. Pensamos que trabajando desde lo institucional con los niños y las niñas, se puede lograr la integración necesaria, diluyendo las discriminaciones; si no es una utopía, en este aspecto, educar en la diversidad.

Metas de la experiencia

Lograr el conocimiento de las costumbres, vestimentas, comidas, artesanías, lenguas, creencias, religiones, geografía, y fiestas tradicionales.

Beneficiarios

Niños/as, familias extranjeras y argentinas.

Contenidos:

Área de las Ciencias Sociales

  • La historia personal; Las relaciones básicas entre familiares; Las costumbres familiares: Semejanzas y diferencias.
  • Los hechos sobresalientes de la historia de la comunidad.
  • Los elementos de la cultura de pertenencia: las leyendas y las creencias, las costumbres (fiestas típicas, vestimentas, comidas, juegos), las manifestaciones artísticas.
  • Las fiestas populares de la comunidad.
  • El registro de información mediante representación gráfica.

Área de las Ciencias Naturales

  • El paisaje rural y urbano. Características: seres vivos (animales y plantas), agua, aire y suelo.
  • Observación de características físicas de plantas y animales. Nutrición, crecimiento y desarrollo.
  • Alimentación: tipos y hábitos alimentarios.
  • Clasificación de objetos, artefactos y materiales en función de sus características, de su uso y de su ubicación en la vida cotidiana.
  • Observación, selección y el registro de la información.

Área de las Ciencias Formales, Matemáticas

  • Conteos espontáneos en distintas situaciones enumerativas.
  • Diversos modos escritos de comunicación cuantitativa.
  • Resolución de situaciones problemáticas.
  • Organización de datos y sus representaciones en tablas o gráficos simples.
  • El objeto: caracterización a partir de sus propiedades.
  • Exploración de direcciones y trayectos.
  • Estimación de distancias.

Área de Lengua

  • La lengua como instrumento de identidad.
  • Las variedades lingüísticas.
  • El diálogo y entrevista.
  • La lengua materna en situaciones cotidianas. Literatura oral tradicional.
  • Los discursos propios de los eventos sociales de la comunidad de origen.
  • La lengua oral materna como instrumento apropiado para la comunicación afectiva y el intercambio en situaciones cotidianas.
  • La lectura como medio de transmisión de información y cultura.

Área de Plástica-visual

  • Las cualidades de los materiales y objetos presentes del entorno natural y social (forma, tamaño, color, textura, diseño).
  • La representación bidimensional y tridimensional en proyectos personales y grupales.
  • La lectura visual de páginas de ediciones. Revistas, diarios.

Actividades

Se diseñarán proyectos áulicos en los que los docentes seleccionarán los contenidos a trabajar con actividades creativas, que darán a conocer a las familias, y estas harán sus aportes para enriquecer los proyectos y por ende el PI.

Se llevarán a cabo mediante talleres, donde se trabajará según edades e intereses: costumbres, comidas, fiestas tradicionales, etc.

Culminará el proyecto con una gran feria abierta a la comunidad, en la que se presentarán: platos típicos, artesanías, vestimenta, bailes y música tradicional de cada país y se presentará una gacetilla, que a partir de ese momento se editará mensualmente, donde se difundirá -además de las actividades relevantes de los pequeños y la institución- la cultura de cada colectividad y su lengua.

Responsables

Todos los actores de la comunidad educativa.

Recursos

El aporte de las familias, colectividades, la colaboración de la Asociación Cooperadora , las instalaciones del Jardín y la creatividad y profesionalismo del personal docente.

Lenguas en contacto. Hacia una didáctica integradora

Localidad Ciudad de Buenos Aires
Institución Instituto de Lingüística - UBA
Autor/es Angelita Martínez
Email angema@filo.uba.ar

Presentación de la experiencia

Los centros urbanos manifiestan, en los últimos años, una serie de cambios en lo que se refiere a su realidad lingüística que han dado espacio a la configuración de una comunidad plurilingüe. Los hechos socioeconómicos y culturales han desembocado en esta realidad, fenómeno del que no está exenta la escuela como institución inserta en este contexto.

El actual escenario multicultural argentino gana protagonismo a partir de la Reforma Educativa. En esta línea de pensamiento se lee, en los enunciados de los CBC: "... el conocimiento de la diversidad cultural en los seres humanos (...) permite asumir actitudes flexibles y respetuosas frente a los demás (...) de modo que la valoración de lo propio no signifique la negación de los otros ...".

La investigación que estamos desarrollando intenta atender la problemática del contacto de lenguas, a través del análisis de hechos de variación lingüística en producciones escritas por estudiantes en cuyos hogares convive el quichua o quechua, el guaraní y el aymara con el castellano. Exploraciones previas nos han llevado a constatar que la transferencia lingüística merece un análisis profundo y una reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

Nuestra investigación

Dentro del marco de la cátedra de Sociolingüística a cargo de la Dra. Angelita Martínez, de la Maestría en Ciencias del Lenguaje del I.S.P. "Joaquín V. González", hemos trabajado con alumnos de la Escuela EMEM Nº 2 de Villa Soldati (Prof. Divito y Fernández), la Escuela de Educación Polimodal Nº 11 de Libertad, partido de Merlo (Prof. Adriana Speranza), y la EGB 150 de Ciudad Evita, partido de La Matanza (Prof. García y Lucas).

Las investigaciones realizadas nos han dado como resultado que más del 20% de los estudiantes presentan la característica de ser bilingües (guaraní-español, quichua o quechua-español, aimara-español) o de estar fuertemente influidos por el contacto de estas lenguas.

Nuestro trabajo cuenta con tres etapas bien definidas. En la primera hemos proyectado una descripción etnográfica de la población escolar perteneciente a algunos cursos de Lengua de las tres instituciones antes mencionadas, así como la recolección de los corpus consistentes en producciones narrativas de los alumnos, tomando en consideración no sólo a quienes se hallan en la situación de contacto de lenguas anteriormente especificada, sino también a los monolingües, cuyas producciones ofician como control.

La segunda etapa está destinada al análisis de los materiales recogidos. Para ello se procederá a la descripción y explicación de los siguientes "desvíos" gramaticales, a la luz del proceso discursivo:

  1. Discordancias de género y número.
  2. Variación en el empleo de las preposiciones.
  3. Uso variable de los tiempos y modos verbales.

Para dicho análisis se abordará la metodología de la variación lingüística en el marco de la teoría de la Escuela de Columbia.

La tercera etapa consistirá en la elaboración de lineamientos pedagógicos que promuevan estrategias didácticas a partir de los resultados obtenidos en las etapas anteriores. Específicamente se diseñará una propuesta de taller orientada a la formación docente.

Actualmente se incorporó una socióloga en nuestro equipo de investigación, quien desarrolló una experiencia de taller en una villa cuya población presenta contacto guaraní-castellano, similar a la experiencia que nuestras docentes, García, Lucas y Speranza, desarrollan en sus escuelas (dentro de un marco institucional).

Descripción de los grupos

A los establecimientos con los que trabajamos asiste una cantidad importante de alumnos provenientes de familias migrantes, oriundas de provincias del interior de nuestro país o de países limítrofes. En algunos casos, estos jóvenes se han trasladado junto a sus padres desde su lugar de origen, aunque la mayor parte de ellos ha nacido en el Gran Buenos Aires.

Integran familias constituidas ya como residentes estables en la zona, por su antigüedad de permanencia que, en la mayoría de los casos, supera los diez años.

Este factor resulta relevante a la hora de analizar la construcción de lazos con la comunidad de habla.

La condición socioeconómica a la que pertenecen los alumnos es de escasos recursos. Sus grupos de pertenencia son el barrio y la escuela; participan de las actividades domésticas: cuidan a sus hermanos, ayudan en las tareas hogareñas o colaboran en los trabajos que realizan sus padres o tutores y, en muchos casos, se encuentran insertos en el trabajo informal.

Los hogares a los que estos alumnos pertenecen están enmarcados en una situación particular que caracteriza la conformación de sus familias. Nos encontramos, frecuentemente, con una descripción que pone de manifiesto una composición familiar fragmentada en la que los hijos están a cargo de uno de los padres, de los abuelos o tutores.

Conclusiones a partir del desarrollo de la experiencia

Esta realidad de las escuelas públicas en la ciudad y la provincia de Buenos Aires muestra la necesidad de asistir a docentes en la elaboración de estrategias pedagógicas tendientes al reconocimiento de la pluriculturalidad en el aula, que cobra cada vez mayor significatividad debido a los intensos movimientos migratorios.

Enseñar la lengua estándar a hablantes de grupos minoritarios no es equivalente a impartir instrucción a hablantes de primera lengua, puesto que, entre otras cosas, dichos grupos son receptores de una discriminación continua a través de la desvalorización de sus lenguas o variedades de español habladas en el hogar.

Urge encontrar métodos de capacitación tendientes a fomentar, en el aula, la interrelación entre contenidos y realidad social que acepte, en forma acabada, la diversidad cultural como un factor sugestivo y digno de consideración.

Creemos que el análisis de la problemática del contacto lingüístico en la escritura nos permite generar nuevas respuestas ante problemas conocidos. Es por ello que consideramos importante el aporte que podamos hacer desde su abordaje.

 

De dónde somos

Localidad Ciudad de Buenos Aires
Institución Escuela Nº1, Distrito Escolar
Autor/es Alejandro González, Fernando Muñoz, Juan Carlos Llanquín
Etnias/Grupo de origen migrantes bolivianos

Presentación de la experiencia

La escuela donde se aplicó este proyecto, Escuela Nº 1 del Distrito Escolar 8, está situada en el barrio de Parque Chacabuco, inmersa justamente en el mismo parque, teniendo acceso a ella por la avenida Eva Perón. Fue pensada y diseñada hace casi treinta años con un propósito asistencial. En el año 1978 la escuela es traspasada a la Secretaría de Educación de la M.C .B.A. cambiando su modalidad: de ser escuela albergue dependiente de la Secretaría de Acción Social de la Municipalidad, pasa a escuela de jornada completa.

La población escolar es mayoritariamente de nacionalidad boliviana o hijos de bolivianos provenientes de los barrios carecientes del Bajo Flores (Cobo y Curapaligüe), como Barrio Illia, Villa 1-1114, Barrio Rivadavia I y II y Barrio Ramón Carrillo. El grupo familiar presenta conflictos socioeconómicos, déficit habitacional, trabajos temporarios o falta de trabajo, migraciones constantes a su país de origen, que traen aparejados trastornos de desarraigo que generan en los niños conflictos en la familia y en la institución escolar, que se ven reflejados en las limitaciones de su pensamiento crítico y analítico, un alto grado de desvalorización personal, automarginación y agresión con sus pares, dificultando una convivencia en el ámbito escolar.

El vocabulario oral y escrito es pobre, carecen de incentivación familiar, en muchos casos hay falta de contención afectiva que se traduce en su relación con el conocimiento y en los vínculos con pares y docentes. Existen dificultades para leer, comprender en todos los niveles y producir textos.

Este proyecto apunta al reconocimiento de las diferentes identidades culturales indígenas presentes en nuestro país, teniendo en cuenta la coexistencia de diversos grupos sociales y culturales provenientes del interior y de países limítrofes, que hacen de esta nación una resultante multiétnica y multicultural.

Por este motivo el ámbito escolar es un lugar idóneo para brindar un lugar de encuentro sin discriminación; generadora de un espacio para compartir los diferentes saberes de estos grupos.

Para ello es necesario planificar los contenidos curriculares atendiendo a las diversas necesidades de estos grupos, dado que de este modo se produce una mejor socialización en la comunidad educativa.

Objetivos de la experiencia

  • Lograr que los alumnos revaloricen sus propias pautas culturales, transmitidas por sus padres, para compartirlas en el ámbito escolar.
  • Que los alumnos expresen algunas de las manifestaciones culturales: idioma, danza, música, artesanías y leyendas, en su vida cotidiana.
  • Que los alumnos reconozcan como propias estas manifestaciones culturales.
  • Que los alumnos puedan compartir sus propias pautas culturales entre pares y docentes.
  • Que los alumnos puedan comparar y respetar otras manifestaciones culturales con las propias logrando un enriquecimiento recíproco.

Actividades vinculadas con la realización de la experiencia

  • Reunión de padres, a principio de año, explicando la modalidad de trabajo a realizar con el grupo durante el año (convocatoria hecha con mate y torta fritas).
  • Trabajo en grupo con los alumnos sobre el tema curricular (poblaciones indígenas en la Argentina ), con apoyo bibliográfico de biblioteca y videos.
  • Visita al Museo Etnográfico Ambrosetti para la muestra: Los Señores del Jaguar, sobre culturas del NOA. Realizaciones de afiches murales y dioramas de culturas incaicas.
  • Reconocimiento y realización del mapa de influencia de la cultura Incaica en América, observando la toponimia del lugar.
  • Recopilación de recetas (orales y/o escritas) de comidas típicas que se elaboran en sus hogares. Investigación del tema de la llegada del europeo a las diferentes comunidades americanas y como afectó dicha presencia.
  • Comparaciones de la economía dietaria de las comunidades precolombinas con las de hoy.
  • Trabajos en la huerta escolar con plantas de origen autóctono.
  • Elaboración de comidas nativas con la participación de los padres y miembros de la comunidad.
  • Envío de correspondencia a escuelas de Bolivia. Celebración del día de la "Pacha Mama" (01 de agosto) con la participación de una anciana de la comunidad. Audición de temas musicales andinos.
  • Confección de instrumentos precolombinos: sikus (a cargo del profesor Fernando Muñoz).
  • Formación de bandas de sikuris. Realización del Taller de Danzas Nativas. (Asesoramiento coreográfico del grupo de danzas nativas Ayrampos). Confección, en el área de Plástica, de los ponchos a utilizarse en el Taller de Danzas Nativas, con motivos andinos. Muestra de Fin de Año: exposición de carteles, murales, comidas típicas, música y danza, con la participación de grupos de caporales del barrio y músicos invitados.

Guaraní rayhupape, por amor al guaraní

Localidad Ciudad de Buenos Aires
Institución Federación de Entidades Paraguayas en la Argentina (FEPARA) AUTOR/ES: Ignacio Báez
Autor/es Ignacio Báez
Etnias/Grupo de origen migrantes paraguayos y público en general

Presentación de la experiencia

Ante la necesidad de canalizar la expresión de una identidad cultural nace esta propuesta que luego se convierte en experiencia, con el objeto de transmitir los valores de una de las culturas originarias de América: el guaraní.

Ante la comprobación de que los hombres que pierden su identidad cultural tienen mucha dificultad para lograr su equilibrio psíquico, emocional y espiritual en un medio ambiente cada vez más competitivo y hostil, es indispensable apelar a esos valores intrínsecos que conllevan en su expresión una gran armonía y la convivencia con toda la naturaleza.

La vida es una combinación de cuerpo físico material, animada con la manifestación vital de la espiritualidad. (...) La Guaraní es por excelencia una cultura de la espiritualidad. Esta propuesta de aprender a leer y a escribir en guaraní estaba destinada originariamente a los hijos de descendientes guaraníes que habitamos Buenos Aires. Grande y muy grata fue mi sorpresa cuando tuve como alumnos a ingenieros agrónomos, abogados, estudiantes de foniatría, docentes, entre otros. En todos los casos eran profesionales provenientes de diversas culturas que vieron la necesidad de aprender el idioma, pues trabajaban en contacto con comunidades guaraní hablantes. También tuve algunos estudiantes paraguayos, que luego de terminar su estadía en esta ciudad se reinsertarían a su comunidad de origen.

Enseñanza de lengua y cultura

La característica de esta experiencia fue en un principio la transmisión de la lengua. Pero para hacerlo se necesitaba un contexto en el que la misma tuviera sentido; fue así que paralelamente terminamos transmitiendo las manifestaciones de la cultura, la filosofía de vida, la literatura, casos, cuentos, las canciones, las poesías, formas de cultivos, organización social, mitos, leyendas, etc.

El educando, al mismo tiempo que aprendió a leer y a escribir, fue aprendiendo las diversas manifestaciones de la cultura.

Los materiales son traídos directamente de Paraguay. La razón es que esta lengua originaria de América fue prohibida al terminar la Guerra de la Triple Alianza (1870). A pesar de esa prohibición siguió hablándose no sólo entre los paraguayos sino entre los 100.000 hermanos guaraníes que viven en forma comunitaria en Argentina, entre los avá guaraní de Salta, los Mbya y ava chiripá de Misiones. Recién en 1992 se le reconoció nuevamente su status de lengua oficial debido a que es lengua histórica de la región del Mercosur. Varios millares de argentinos hablan guaraní. Por esta razón es un hermoso desafío involucrarse en este enorme compromiso, que nos ayudará a entendernos mejor a los seres humanos que habitamos esta región del planeta.

 

Trabajar con la diversidad cultural

Provincia Ciudad de Buenos Aires
Institución Escuela Infantil Nº 4, del Distrito escolar 19
Autor/es docentes y directivos de la escuela
Etnias/Grupo de origen migrantes bolivianos

Objetivos de la experiencia

  • Conocer e integrar en el espacio escolar la diversidad de culturas o etnias de la comunidad educativa.
  • Estimular el desarrollo de la habilidad lingüística en los niños de los diferentes grupos culturales.
  • Trabajar sobre las diferentes costumbres y tradiciones, fortaleciendo la identidad de cada grupo.
  • Establecer canales de comunicación que tiendan a la expresión y al acercamiento de las diferentes lenguas.

En torno del eje institucional el abordaje se realiza desarrollando diferentes subproyectos, como ilustra el diagrama siguiente:

Subproyectos

Participar en el Carnaval, fiestas y tradiciones; realizar la murga en el Jardín

  • encuesta a la comunidad sobre su lugar de origen;
  • apertura de talleres a la comunidad: maquillaje, máscaras, vestimentas, costura, música, danza, cocina, estandartes;
  • exhibición de los productos de los talleres;
  • feria del plato;
  • feria de las naciones;
  • bailes típicos, para niños y padres;
  • narraciones de historias de vida;
  • relatos, cuentos, leyendas;
  • presentación de la murga;
  • encuentro intermurgas;
  • elaboración de recetarios y comidas típicas de las diferentes culturas;
  • elaboración de video y registro fotográfico;
  • lectura de bibliografía.

Encuentros de lectura "Te leo, me lees"

  • invitación a los padres a encuentros de lectura de leyendas autóctonas, relatos humorísticos, coplas, poesías, canciones, cuentos cortos;
  • reflexión conjunta de lectura;
  • lecturas y relatos de padres a hijos en los hogares y de padres a alumnos en otras salas del jardín;
  • intercambio bibliográfico;
  • relevamiento de otros barrios y centros culturales con los padres;
  • intercambio de padres a hijos de lo vivenciado en los encuentros de lectura y salidas.

Capacitación en servicio años 1999 y 2000

El curso de capacitación estuvo a cargo de la Lic. Isabel Lamounier, antropóloga. En 1999 la temática trabajada fue: "La escuela como herramienta de integración pluricultural"; en el año 2000: "Las voces recuperadas: oralidad en zonas de asentamiento multiétnico".

 

NAPAGAINTANCA: Que na lelogiagac na napagaintaganac mocoit docoshí - Talleres: aplicaciones metodológicas en EIB

Provincia Santa Fe
Departamento Capital
Localidad Recreo
Institución Escuela Bilingüe 1338
Autor/es Elsa Marta Olmos
Etnias/Grupo de origen Mocoví

Presentación de la experiencia

Esta experiencia surgió de la necesidad de dar una respuesta a la falta de formación docente para escuelas de modalidad bilingüe intercultural, por iniciativa del 100% de los docentes de la escuela Nº 1338 "Com Caía". Se comienza a realizar desde el inicio del ciclo lectivo del año 2001.

Objetivos

Esta experiencia se inició con la expectativa de que todos los docentes puedan:

  • Conocer profundamente la cultura mocoví (idioma, costumbres, creencias, valores, normas).
  • Mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
  • Elaborar libros de texto, videos, canciones, etc., que resulten significativos para los alumnos.

Actividades vinculadas con la realización de la experiencia

Se realizan las siguientes actividades:

  • Reuniones quincenales del Consejo de Idioma, para organizar las Jornadas de Perfeccionamiento para docentes y personal directivo.
  • Reuniones mensuales de 3 horas organizadas en 2 módulos de 90 minutos cada uno. El primero referido a la cultura y el siguiente al idioma mocoví. En cada una de estas jornadas se lleva a cabo una parte teórica y una parte práctica, con 2 evaluaciones a realizarse semestralmente.
  • Paralelamente se reúne el personal docente con el maestro idóneo del correspondiente ciclo, para planificar y seleccionar estrategias didácticas.
  • Actualmente se está elaborando material escrito para consulta y para uso didáctico.

Además, el plantel docente está llevando a cabo otros proyectos como:

  • Coro de flautas y voces, Evolución de las artesanías en el tiempo, etc.
  • Se ha programado la construcción dentro del terreno de la escuela de una vivienda usando técnicas propias de la cultura mocoví, para ser utilizada como aula-taller y para ser mostrada a las escuelas que nos visitan como un elemento cultural.

Actores involucrados en la experiencia

Miembros de la comunidad educativa participante de la experiencia.

  • 1 Director
  • 1 Vicedirector
  • 10 Maestros de Año de la EGB 1 y 2
  • 4 Maestros de áreas especiales para la EGB 1 y 2
  • 18 Profesores de la EGB 3
  • 3 Idóneos

Niveles de intervención

Los diferentes actores realizan un intercambio activo generando situaciones de aprendizaje del idioma y la cultura mocoví y los docentes se relacionan con el conocimiento de la didáctica.

Otros actores que participan son los miembros del Consejo de Idioma. Este Consejo está integrado por personal de la Comunidad , que desarrolla, entre otras, actividades como: capacitación a docentes, participación activa en el aula para temas específicos, reuniones propias, evaluación permanente del idioma mocoví, participación en el proyecto institucional y su evaluación.

La cultura toba en marcha

Provincia Santa Fe
Departamento Rosario
Localidad Rosario
Institución Escuela Nº 1333
Autor/es Graciela Ruscitti, Rosa M. de Poudes, Blanca Gómez García
Etnias/Grupo de origen Toba

 

La realización de esta experiencia incluye otros subproyectos, a saber: "Una mirada a lo nuestro"; "Integración de áreas"; "El trabajo en el campo"; "Danzas folklóricas y danzas aborígenes: Grupo vocal- instrumental".

Objetivos generales

  • Brindar oportunidades distintas, innovadoras, a educandos, educadores y padres, interactuando con la comunidad en el marco de la interculturalidad.
  • Generar acciones conjuntas entre directivos, docentes, padres, comunidad y alumnos para establecer contactos afectivos, intelectuales y sociales que favorezcan los aprendizajes.

Objetivos específicos

  • Promover la formación de lectores y escritores competentes.
  • Escribir para, con y por los educandos enriqueciendo el interactuar con mensajes representativos de su cultura.
  • Incrementar el conocimiento de la cultura de su etnia.
  • Gestionar los recursos necesarios para concretar la publicación resultante.

Actividades vinculadas con la realización de la experiencia Primera Etapa

  • Encuentros a nivel docentes bilingües, artesano y Consejo de Idóneos con padres de la comunidad: mateada para compartir vivencias, intercambiar experiencias y saberes de la cultura heredada de sus mayores, con el grupo representativo que se abocará a la escritura de: canciones de cuna, coplas, villancicos, adivinanzas, cuentos, leyendas, dichos, refranes, informaciones, canciones, costumbres y relatos históricos.
  • Encuentros a nivel de docentes de año con grupo de padres escribientes para la reelaboración y redacción de la versión final; escritura en lengua toba con docentes bilingües y Consejo de Idóneos.

Segunda Etapa

  • Clases abiertas por año de EGB: los padres comparten con sus hijos las versiones escritas cantando, leyendo, jugando o narrando.

Tercera Etapa

  • Trabajo a nivel aula en las distintas áreas en forma integradora. Planificación a cargo de los docentes de año y de especialidades, teniendo en cuenta los contenidos específicos correspondientes, las peculiaridades del grupo y la especificidad de los textos a trabajar.

Cuarta Etapa

  • Recopilación del material escrito, ilustraciones, fotografías, etc.
  • Exposición a la comunidad.

Quinta Etapa

  • Impresión de la publicación.
  • Divulgación.

Una alternativa en atención a la diversidad

Provincia Santa Fe
Departamento Rosario
Localidad Rosario
Institución Escuela Nº 1333
Autor/es Sandra Ballescio, Bibiana Pivetta
Etnias/Grupo de origen Toba

Presentación de la experiencia

Cuando en la escuela de hoy se plantea que uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta es la atención a la diversidad, los docentes se ven envueltos en una telaraña de dudas e imprecisiones, que en definitiva los conducen a que en los "papeles" (llámese currícula, planificaciones, proyectos) expliciten estrategias que en la práctica resultan difíciles de ejecutar.

Es que el tema nos pone de frente a una realidad insoslayable: el grupo de alumnos de una clase es heterogéneo, pero el diseño del sistema escolar supone la uniformidad de los ritmos de aprendizaje y no toma en cuenta sus singularidades.

Resulta importante trabajar en la escuela con el bagaje cultural y social con que los alumnos llegan al aula, puesto que constituyen las primeras herramientas con las que construyen sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los ámbitos de la realidad.

Actividades realizadas y evaluación de la experiencia

Se llevó a cabo un trabajo interdisciplinario entre las áreas Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana, a través del cual los octavos años de la Escuela Bilingüe Toba 1333 realizaron una in­vestigación histórica sobre su pasado cultural y plantearon el pedido de reemplazo de los nombres de calles y pasajes del barrio (que en la actualidad poseen números), aprendiendo los mecanismos democráticos del Gobierno Municipal de la ciudad.

Coordinadamente intervinieron en la concreción del proyecto las siguientes instituciones: el De­partamento Ejecutivo a través de las Secretarías de Cultura y Gobierno de la Municipalidad de Rosario, el Honorable Concejo Deliberante, la Comisión Especial de Nomenclatura y Erección de Monumentos, la Escuela Bilingüe 1333 "Nueva Esperanza" y el Consejo de Idóneos y padres de alumnos de la comunidad Toba.

Durante el primer año los alumnos visitaron la Biblioteca Argentina realizando investigaciones bibliográficas sobre aspectos culturales, geográficos, historia y leyendas de la co­munidad toba. El material elaborado era retrabajado en el aula y sistematizado como documen­tación a consultar hacia el final del trabajo. Esta actividad se vio complementada con investiga­ciones grupales a miembros de la etnia, en las que se "reconstruyó" a través de la técnica de la historia oral parte del pasado de los tobas.

Trabajamos interdisciplinariamente con Ciencias Naturales investigando la fauna y flora de la re­gión chaqueña.

En Geografía se trabajó con la ubicación del barrio en el plano de Rosario. Se identifican los accesos a la ciudad y lugares más importantes de la misma. En un plano del barrio cada alumno identificó su domicilio y las instituciones barriales. Se realizó una investigación sobre la historia del barrio con entrevistas a vecinos y parientes de los alumnos sobre "el antes y el ahora de nues­tro barrio".

Trabajamos interdisciplinariamente con Formación Ética y Ciudadana al investigar en la Constitución Nacional sobre los Poderes del Estado.

Utilizamos cuadernillos donados por la Municipalidad de Rosario para aprender sobre las funciones de los Poderes municipales; redactaron un proyecto de Ley.

Como resultado de estos dos años de trabajo los alumnos seleccionaron 20 posibles nombres para las trece calles a renombrar. Cada nombre elegido fue acompañado por la justificación de su elección. Posteriormente se realizó una reunión con los principales representantes de las instituciones del Barrio Toba (donde se encuentra la escuela), directivos y docentes de la escuela y concejales municipales. Se seleccionaron los nombres entre los propuestos por los alumnos y se decidió que la denominación de las calles figurará en lengua toba, hecho este único en la ciudad de Rosario.

El día 23 de marzo de 2001 alumnos y profesores asistimos a la sección especial en el Honorable Concejo Deliberante, donde los alumnos fueron escuchados por los concejales y por unanimidad fueron aprobados los siguientes nombres:

Calle 1819

Qompi Argentinos (Aborígenes Argentinos)

Calle Campbell

Qompi (Pilagás)

Calle Garzón

Qom (Toba)

Calle Magallanes

Qompi (Mocoví)

Pasajes 6 y 9

Mapic' (Algarrobo)

Pasajes 8 y 5

Naálá (Mistol)

Pasaje 4

Tareguec (Carandá)

Pasaje 7

Ni'imshe (Guasuncho)

Pasaje 10

Pamaló (Tatú Carreta)

Pasaje 11

Tacai (Chañar)

Pasaje 12

Yoló (Pecan)

 

La sesión fue cerrada con las palabras del alumno Celestino Zelaya: "Durante los años 1999 y 2000 junto con la profesora Bibiana Pivetta alumnos de 8vo. año trabajamos en el proyecto. Les ponemos nombre a las calles de nuestro barrio. Realizamos visitas a la Biblioteca Argentina in­vestigando sobre la historia de nuestros antepasados, hicimos entrevistas a nuestros abuelos, pa­dres y todas las personas que nos quisieran contar sobre nuestra comunidad. Seleccionamos 20 nombres que fueran representativos de nuestra identidad aborigen y consultamos a nuestros ma­yores (representantes de las instituciones barriales) para que nos aprueben la propuesta. Luego aprendimos los mecanismos democráticos del Gobierno Municipal de la Ciudad y planteamos el pedido del reemplazo de los nombres de las calles ante el Honorable Concejo Deliberante expli­cando el motivo de nuestra selección. Recibimos con mucha alegría la noticia de que los nom­bres fueron aprobados. Por último queremos decir que este trabajo nos permitió aprender cosas que no sabíamos de nuestra comunidad, escuchamos historias que nos sorprendieron, aprendi­mos datos sobre la fauna y flora de la región chaqueña y sobre todo, comprendimos que nues­tros ancianos saben cosas que tenemos que aprender para que a su vez las podamos transmitir a nuestros hijos para que ellos como nosotros se sientan orgullosos de ser aborígenes. Muchas gracias en nombre de todos mis compañeros."

 

Sumate al desafío

Provincia Santa Fe
Departamento General Obligado
Localidad Los Laureles
Institución Escuela Nº 453 "Olegario V. Andrade"
Autor/es Norma Fernández, Nora Yansen
Etnias/Grupo de origen gringos, criollos, mocoví .

Presentación de la experiencia

En una sociedad como la nuestra, donde los valores parecen una "especie en peligro de extinción", intentamos ayudar a recuperarlos.

Nos referimos entre otros a la solidaridad, el amor, el respeto por uno mismo y por los demás, la promoción del bien, la convivencia, la comprensión y el entendimiento intercultural.

A través del pensamiento profundo y reflexivo, los niños descubrirán que nadie vale por lo que tiene ni por lo que es capaz de consumir, sino por los valores que lleva dentro. Un niño que puede expresar todo lo que le sucede será casi con seguridad un adulto sano capaz de elegir, crear, expresarse, relacionarse con otros y responsabilizarse de su actuar. Es decir estar preparados de manera crítica, reflexiva y creativa para enfrentarse con los desafíos del presente y proyectar un futuro.

Objetivos de la experiencia

  • Convertir el aula en un grupo de reflexión y detección.
  • Partir de experiencias concretas para poner al niño en situaciones de aprendizaje que lo ayuden a prevenir y resolver problemas.
  • Plantear cuestiones de la vida cotidiana y otras no tan habituales en las diferentes etnias.
  • Conocer costumbres de las mismas.
  • Revalorizar virtudes.
  • Formar gente de bien, feliz y saludable. Eje organizador: los valores. Las normas de convivencia y la formación para la no discriminación.

Actividades vinculadas con la realización de la experiencia

  • Encuestas a los padres sobre temas que les interesaría profundizar.
  • Charlas reflexivas con alumnos y padres.
  • Trabajos con afiches.
  • Interpretación de poesías, canciones, cuentos.
  • Realización de asambleas para decidir un proyecto de promoción de los derechos de los niños en la escuela teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:
  • Elegir propuestas y llegar a acuerdos para reafirmar una decisión (es decir votar).
  • Las propuestas deben ser escritas, asumiendo el compromiso de ponerlas en práctica.

Estas son el punto de partida para elaborar un plan de trabajo donde hay que considerar:

¿Qué hacemos? ¿Por qué lo hacemos? ¿Cuándo lo haremos? ¿Qué necesitamos para hacer esta actividad? ¿Qué pasos supone la actividad y en qué orden? ¿Cómo nos distribuimos responsabilidades?

Producción de un espectáculo para el resto de la escuela, elaboración y construcción de juegos para el patio y para el salón.

Evaluación de la asamblea donde todos los participantes evalúan cómo se ha desarrollado cada una de las partes y se dan recomendaciones para que la próxima se desarrolle mejor.

Evaluación de la experiencia

La evaluación se plantea como observación directa y continua de las conductas y aprendizajes de los alumnos.

Propuesta final

Se entregan estas preguntas a los alumnos:

¿Qué cosas cambiarían en el aula?
¿Qué cosas cambiarían en la escuela?

Resultados de la encuesta

Aula

  • Compañerismo poco satisfactorio
  • Mal comportamiento
  • Falta de respeto
  • Actitudes de ciertos compañeros (cargadas)
  • Discriminación que se da en algunas situaciones
  • Diálogo con los maestros (más fluidos)
  • Disposición de los bancos

Escuela

  • Salida y entrada (más orden)
  • Recreos (compartidos con todos los grados) Qompi (Mocoví)
  • Actos escolares (más amenos)
  • Oración que se dice a la entrada (cuando se saluda a la bandera)

¿Qué me propongo para que se terminen las burlas y cargadas?

  • No hacer a los demás lo que no me gusta que me hagan a mí.
  • Ayudarnos y respetarnos.
  • Aceptar que todos tenemos defectos.
  • Reflexionar sobre cada actitud.

Conclusión final

La mayoría de los niños argumentó que todas las actividades y temas fueron importantes y necesarios, por lo tanto las mismas serán desarrolladas con la presencia de toda la comunidad educativa.

 

 

 

 
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