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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
Propuestas en base a dos años de experiencia en Jardines ZAP - Experiencias de educación intercultural | Centro
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Provincia Ciudad de Buenos Aires
Institución Escuela de Capacitación Docente de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires; Jardines Infantiles Nº 4 y 5, Barrios Ramón Carrillo y San Lorenzo
Autor/es Isabel Laumonier
Email elenron@hotmail.com
Etnias/Grupo de origen padres de origen andino y guaraní
Cantidad de alumnos total 398
Cantidad de alumnos aborígenes 40
Cantidad de docentes total 40
Cantidad de docentes aborígenes 3
Tipo de gestión p/e estatal
Localización urbano/local urbano
Lengua/variedad dialectal

castellano

Mapa de la argentina resaltando la ubicación de jujuy

Consideraciones generales

La propuesta surge en base al conocimiento que adquirí en calidad de capacitadora durante dos años de trabajo en Zona de Acción Prioritaria, con una población escolar de ascendencia boliviana, paraguaya y, últimamente, peruana.

Los establecimientos en los cuales se desarrolló la experiencia fueron los Jardines Infantiles Nros. 4 y 5 de los barrios Ramón Carrillo y San Lorenzo.

Observamos que, como suele suceder en la mayoría de los establecimientos correspondientes a ese nivel educativo, la participación de los padres, o por lo menos, su comunicación con los docentes, es frecuente.

Al mismo tiempo dichos docentes, en general, parecían dar por sentada la situación socioeconómica de la población escolar y su conformación étnica como una realidad unívoca y monolítica. No se trataba de una voluntad discriminatoria, ya que muchas de las maestras habían estado en la formación misma de ambas escuelas, que este año cumplen una década y están fuertemente involucradas en su tarea.

Sin embargo, ciertas apreciaciones taxativas y su generalización muestran un desconocimiento de la situación sociocultural real y de las vivencias de los educandos.

En una de las escuelas se solicitó un censo, que demostró finalmente una conformación étnica diferente a la supuesta: allí se daba por sentado que la mayoría de los niños tenían ascendencia paraguaya, cuando en realidad el porcentaje de alumnos con padres bolivianos era similar al de los padres paraguayos, siendo estos últimos más "demostrativos", más contundentes en sus demandas -y por lo tanto más visibles- que aquellos provenientes de la región andina.

 

En cuanto al discurso de los docentes oscilaba entre la individuación de sus alumnos y otro discurso que irrumpía de a ratos, según el cual se denominaba a los niños en un genérico: "chicos de la villa".

En el testimonio de las maestras surgía claramente la presencia de tensiones, vividas desde su propio núcleo social, que desvalorizaba sus actuaciones docentes en razón de su lugar de trabajo ("qué vas a poder hacer con todos esos villeros") y su auténtica dedicación, aunque carecían por lo general del bagaje conceptual específico para contraponerse a posiciones taxativas discriminatorias, ampliamente instaladas en la sociedad.

Otra de las alternativas que no parecen tomarse en cuenta en ninguna de las escuelas es la presencia de niños provenientes de regiones en las que existen poblaciones de raíz nativa. Aquí también se trata de un trabajo de investigación y seguimiento que debería instrumentarse en forma cuidadosa, dados los problemas de discriminación y autodiscriminación existentes entre nosotros.

Paradigmas escolares contradictorios: crisol de razas vs. interculturalismo

La escuela como respuesta al proyecto nacional de fines del siglo XIX adopta premisas claras. Desde las aulas debía modelarse el "ser argentino" como una necesidad, en tanto y cuanto la política inmigratoria había logrado, en el término aproximado de cuatro décadas, el ingreso de seis millones de extranjeros, de los cuales la mitad permanecería definitivamente en el país. En aquel momento, la existencia de "habitantes preexistentes" no sólo no era tomada en cuenta, sino que había sido planificadamente anulada -por lo menos de la región de la pampa húmeda- por una campaña eufemísticamente denominada "del desierto".

La liturgia escolar se dibuja a partir de entonces por medio de la exaltación de los héroes y las fechas patrias, extendiéndose cuidadosamente a lo largo del calendario de mayo a octubre, y extrañamente a contra sensu, partiendo de la declaración de Mayo para llegar hasta la toma de posesión de América por la Corona española (octubre).

A esos hijos de italianos, de españoles, de ucranianos, polacos, turcos, irlandeses, la escuela intentará darles una identidad nacional. Por otra parte el inmigrante es reconocido oficialmente como aquel "que proviene de ultramar". La migración limítrofe y la interna no tienen entidad reconocida.

A siglo y cuarto de la promulgación de la Ley Avellaneda, cabe interrogarse sobre el resultado de esa "argentinización" cuyo resultado aparente es el retorno a la tierra de los ancestros de buena parte de la descendencia de esos inmigrantes.

No viene al caso poner aquí en tela de juicio la labor de la escuela, sino que se trata de reflexionar sobre las consecuencias de un modelo en el que la figura del desaparecido no corresponde únicamente al presente, sino que tiene una profundidad temporal enraizada en la exclusión histórica de ciertos grupos humanos: nativos, mestizos y africanos, atrapados en un pasado no asumido ni verbalizado.

La multiculturalidad, la inclusión del otro diferente, parecen ser la respuesta adecuada que la escuela intenta aplicar en esta nueva etapa.

El bilingüismo en la ciudad de Buenos Aires

Se intentó, en una de las Instituciones, un relevamiento del uso familiar del guaraní, del colla y del aymara con el resultado uniforme de la negación, por parte de los padres, del empleo de esas lenguas entre los adultos y los niños.

Sin embargo, los informes de fonoaudióloga tendían a demostrar lo contrario y abundaban en el sentido de que las diferencias lexicales también surgían entre niños hispanoparlantes provenientes de las provincias, con referencia al lenguaje común de los niños porteños.

Como durante el año se utilizaron las fiestas y conmemoraciones escolares para promover la participación de los padres, se implementaron carteleras alegóricas con textos bilingües, en este caso en guaraní.

Fue notable el resultado obtenido en base al texto traducido de los Consejos del Viejo Vizcacha.

Hubo interés manifiesto por parte de los padres, a los que se los podía observar discutiendo entre ellos frente al pizarrón. Se decidió convocarlos a una reunión con los maestros a fin de debatir el tema.

La primera conclusión fue que ninguno de ellos estaba de acuerdo con la forma escrita del texto. Tampoco había un consenso en cuanto a la manera exacta de hacerlo correctamente. Lo que surgió en forma unánime es que eso era "lo que se hablaba en casa" y que la misión específica de la escuela era la de enseñar el castellano. Quedaba en claro que el guaraní había sido vivido, en el mismo Paraguay, como el lenguaje afectivo pero al mismo tiempo, discriminatorio.

Podría afirmarse que los estigmas de la colonización están vigentes, y no sólo entre los educandos, sino entre los educadores: cuando se le entregó al maestro de música el texto del Himno Nacional en guaraní, para que lo ensayara y se cantara entre aquellos que pudieran y quisieran hacerlo en el transcurso de uno de los actos escolares, el docente se negó alegando que «el guaraní no es una lengua argentina» y que podría ser sancionado por las autoridades educativas.

Otras experiencias

En el transcurso del V Encuentro Nacional de Historia Oral, desarrollado entre el 13 y 15 de agosto del año 2001 y convocado por el Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), el trabajo de dos investigadoras de la provincia de Santa Fe se centró sobre una experiencia realizada en la Escuela Bilingüe Toba 1333 "Nueva Esperanza". En el análisis de la presentación del trabajo las docentes explicaron las pautas aplicadas para instrumentar la revalorización del idioma toba en una comunidad de los alrededores de Rosario. La comunidad está localizada en un barrio obrero, con sus correspondientes servicios públicos y con la traza de las manzanas debidamente señalizadas, pero con un sistema numeral. Durante los ciclos lectivos 1999 y 2000 se implementó un proyecto interdisciplinario con las áreas de las Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana y el Honorable Concejo Deliberante con el fin de que los alumnos de 8° año realizaran una investigación histórica y propusieran nombres representativos para ellos y sus familias para las calles del barrio. Es así que al finalizar el segundo año, las calles cambiaron su denominación numérica por nombres consensuados, en gran mayoría de raíz toba.

Transcurridas las vacaciones, las docentes descubrieron que numerosos carteles de señalización habían sido vueltos a pintar, suprimiendo las nuevas apelaciones y reemplazándolas por la numeración preexistente. Interrogados los vecinos, estos manifestaron que "los nuevos nombres quitaban categoría al barrio" y que no deseaban vivir en un "barrio de indios".

Respetar todas las pautas y también las del cambio

Se considera actualmente a la identidad como una construcción constante en la que la pertenencia de un individuo a diferentes grupos y comunidades es una adscripción voluntaria y a menudo renegociada en forma frecuente a lo largo de la vida.

Abandonar un área rural, aproximarse a centros urbanos o periurbanos, implica una decisión -quizá no siempre voluntaria- que conlleva cambios fundamentales no sólo de comportamiento sino transformaciones de la cosmovisión de los migrantes.

La inserción en un medio que exige una aprehensión continua de nuevas pautas, el aprendizaje de una comunicación plagada de íconos y símbolos, la mecanización de los servicios y la rapidez en las decisiones cotidianas, obligan a los recién llegados a un ejercicio de adaptación constante.

Esas exigencias son vividas por los adultos como pruebas iniciáticas difíciles y dolorosas, las que suelen sobrellevarse como un peaje insoslayable para mejorar la calidad de vida de la familia. Es por lo tanto lógico que se desee preservar a los hijos de tales penurias, tanto más cuando el bagaje cultural originario, aun cuando se lo llegue a considerar como reaseguro identitario, es desprestigiado y desvalorizado en la comunidad receptora.

Convendría quizá, en tales casos, (migrantes en centros urbanos) medir la conveniencia de implantar automáticamente el bilingüismo sin consultas previas a los interesados, sin un debate profundo sobre el tema y sin el análisis de los grupos etarios entre quienes se lo piensa aplicar.

Las experiencias vividas durante las primeras décadas de la migración masiva

Los debates Interdisciplinarios mantenidos en el Instituto de Desarrollo Económico y Social a lo largo de tres años entre investigadores dedicados al tema de las migraciones masivas en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX, demostraron que las colectividades con un gran número de representantes tendían a levantar escuelas cuya duración, a la postre, resultaba efímera.

En esos grupos migrantes mayoritarios, si bien se deseaba el mantenimiento de la lengua y las costumbres en los primeros años de vida de los descendientes, se estimaba que sobrepasada la primera infancia convenía una inserción plena en la comunidad por medio de la asistencia a escuelas del país. En los grupos minoritarios considerados prestigiosos (ingleses, franceses, alemanes), no sólo los establecimientos escolares se desarrollaron y permanecieron, sino que captaron un alumnado nativo selectivamente escogido.

La tendencia de los grupos mayoritarios citada más arriba tampoco fue definitiva y en realidad varió en las décadas posteriores, de acuerdo con las transformaciones económico-sociales de los países de origen, observándose en la actualidad la revitalización de ciertas instituciones educacionales bilingües (caso colectividad judía y japonesa, para dar una muestra).

Estos ejemplos pueden servir quizá para apoyar el planteo anteriormente expuesto: la mejor manera de conservar y respetar las identidades no pasa (en los centros urbanos) por la enseñanza de un idioma autóctono desde el aula, sino por el respeto que la escuela sepa inculcar A TODA LA COMUNIDAD sobre las culturas portadoras de pautas diferentes, por un espacio donde esas mismas comunidades puedan manifestarse a través del arte, la danza, las expresiones folklóricas, siendo los actos escolares el momento ideal para ponerlo en evidencia.

El folklore como medio

Proponemos por lo tanto al "saber de las gentes" (folklore) como otra forma comunicacional, sin por ello desconocer la problemática que esta propuesta encierra.

Como lo señalamos en ocasión de las Primeras Jornadas del Mercosur sobre Patrimonio Intangible (Mar del Plata, junio 1997) "los debates en torno al folklore se han visto teñidos por implicancias de orden extracientífico. Discrepancias referentes al alcance de la denominación de la palabra (qué se entiende por "gentes" y qué por "saberes") fueron el objeto de debates a nivel nacional e internacional, casi siempre signados por el ideario particular de los expositores... Tomado como emblema por grupos tradicionalistas, el folklore parece destinado a ser digitado y decidido desde un lugar fuera del alcance de sus verdaderos protagonistas. La carencia de estudios de campo, la falta de contacto de los que enseñan folklore con aquellos que lo crean cotidianamente, lleva a hacer de esta materia cuanto menos una "especialidad muerta", un saber arqueológico, cuando no tendencioso, patrimonio de los folklorólogos, quienes se atribuyen el derecho de decidir cuáles son los bienes que pueden o no pueden legitimizarse. Sin embargo, a pesar de la hibridación impuesta a las culturas, a la homogeneización de las costumbres, los valores autóctonos siguen configurando el perfil de las comunidades americanas: la protección de la Madre Tierra , tanto en Tilcara como a orillas del Titicaca, el festejo de Nuestro Señor de Renca, venerado en Chile, pero también en nuestra mediterránea provincia de San Luis, la celebración del carnaval con reminiscencias afro en nuestro litoral y en la Banda Oriental , configuran fenómenos folklóricos actuales, vigentes, convocantes y compartidos entre los pueblos sudamericanos. No se trata de festividades "rememoradas" o "recreadas ad hoc" sobre patrones esclerosados, sino que se constituyen en medios actuales de transmisión de saberes, pasibles por otra parte de sufrir transformaciones en pos de una saludable continuidad".

Consideramos que esta Convocatoria abre un espacio auspicioso para retomar la iniciativa truncada de la década del 20, cuando Juan Pedro Rantos, en su carácter de vocal del Consejo Nacional de Educación, encomendó a los docentes del país la encuesta sobre la vigencia del folklore.

Toda la labor de los maestros, toda la investigación de los alumnos terminó, como bien se sabe, desmembrada y dispersa, cuando no ignorada.

Quizá aquellos intentos respondían a una visión nacionalista del folklore, en la que la cultura no sobrepasaba los límites políticos de la Argentina. Otro sería el criterio a emplear actualmente, evitando igualmente la exaltación de la práctica del folklore como objeto comercial de consumo. Esto significa un replanteo profundo de la disciplina, una aproximación respetuosa al saber del otro, un intercambio de conocimientos con el fin de fortalecer la autoestima de los padres brindándoles un espacio en la escuela para reencontrarse con sus valores.

No creemos que la enseñanza sistemática de la lengua materna (en el caso de los centros urbanos) sea la única ni la mejor forma de incentivar el conocimiento de los niños; tampoco garantiza de por sí una inserción más exitosa en la educación formal. Otro metalenguaje, como el del cuerpo, podría servir como nexo a través de las prácticas lúdicas y artísticas del folklore.

Intercambiando conocimientos

En comunidades con un alto porcentaje de inmigrantes, y en países con una jurisprudencia que contempla el "jus solis", los niños se transforman en el nexo ideal para la integración de la familia a la tierra de adopción.

Es a través de sus hijos que los padres ven asegurada la permanencia en el territorio y es por su socialización que logran, en gran parte, la suya propia. El papel del docente se potencia, puesto que, más que en cualquier otro caso, las enseñanzas brindadas en la escuela ingresan en hogares ávidos de captar códigos distintos de los propios, y los niños se convierten, gracias a sus maestros, en agentes trasmisores de cultura.

En la medida en que los adultos encuentren en el ámbito escolar un espacio de escucha y comprensión, las rupturas entre su pasado y su presente se podrán ir transformando en una cosmovisión con sentido. Se trata entonces de ir sumando los bienes comunes y no las diferencias. Proponemos para ello recuperar la enseñanza de las manifestaciones culturales y artísticas que forman el sustrato de las comunidades nativas americanas.

Allí existe un terreno común que padres y maestros pueden recorrer, aportando lo suyo. Constatamos que la recopilación de "nanas", rondas, canciones, cuentos, leyendas, -sin llegar a la enseñanza sistematizada del lenguaje-, permite el ingreso de la "lengua del afecto" a las aulas, y que la práctica de danzas, juegos y destrezas durante las fiestas escolares tienen una efectividad muy superior a la de los discursos en lo que a eliminación de las manifestaciones discriminatorias se refiere.

El punto de partida pasa por la herramienta que tiene que facilitarse a los docentes, por medio de su aprendizaje del folklore.

Como ya lo hemos señalado, se trata de una disciplina que debe ser enseñada con rigor académico, libre de cargas nacionalistas o marketineras. El criterio de "regiones culturales" ajustadas ad hoc a fronteras políticas -como aún se encuentra en textos de la materia- debe superarse para expandirse hasta sus reales niveles sudamericanos. Comprender al territorio argentino como el espacio que se halla parcialmente englobado en el área andina, en el área sub-amazónica y en la continuidad del mundo guaraní abre las perspectivas hacia la comprensión de nuestra realidad cultural, a la que por supuesto agregaremos también los aportes de más de ciento noventa años de independencia y seis millones de inmigrantes con toda la diversidad que ello implica.

Si podemos estudiar y conocer la práctica del compadrazgo, el culto a la Pachamama , las leyendas de duendes y "señores de los animales" como algunos de los bienes compartidos con países limítrofes, si permitimos que en los patios de nuestras escuelas ZAP se levante un horno para pan (y en el que en el día de los muertos los padres confeccionen los "tantaguaguas"), si aprendemos que el pelo largo de los niños de procedencia andina no responde a criterios de desaseo sino a la práctica del rutichico, habremos dado un paso hacia la no discriminación y a la comprensión de valores comunes.

Hemos comprobado la urgencia de los maestros en las zonas que denomino "áreas de frontera urbana" por incorporar a su currícula un bagaje sólido fundado sobre "el saber de las gentes". Quizá la puesta en marcha del lUNA signifique un espacio posible para la enseñanza de esa disciplina a nivel docente.

 

 
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