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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
La educación en contexto de diversidad cultural y lingüística - Experiencias de educación intercultural | NEA
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Provincia Chaco
Departamento Libertador Gral. San Martín
Localidad Gral. José de San Martín
Institución Instituto de Formación Docente CIFMA
Autor/es Instituto de Formación Docente CIFMA
E-mail cifma@latinmail.com
Etnias/Grupo de origen Toba, Mocoví, Wichí
Cantidad de alumnos total 62
Cantidad de alumnos aborígenes 62
Cantidad de docentes total 16
Cantidad de docentes aborígenes 4
Tipo de gestión p/e estatal provincial
Lengua/variedad dialectal

toba, mocoví, wichí

Mapa de la argentina resaltando la ubicación de jujuy

Narración de la experiencia

La experiencia consiste en una tarea educativa del Instituto de Formación Docente CIFMA, que tiene como eje estructurante lo intercultural, principio que sustenta la acción docente.

Esta institución de Nivel Terciario fue reconocida como tal a partir del año 1995. En años anteriores desarrollaba sus funciones tendientes a la formación de ADA (Auxiliares Docentes Aborígenes), mientras que hoy es posible el cursado de la carrera Profesor Intercultural Bilingüe.

Sostenemos corno marco teórico referencial la concepción de interculturalidad de Zúñiga Castillo, quien expresa: "... Concebimos la interculturalidad como el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialógicas y equitativas entre los actores pertenecientes a universos culturales y sociales diferentes, sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad".

" La Educación Intercultural se basa en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la conciencia y reflexión críticas, la participación e interacción."

"La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas."

 

"La interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática en la que se superen los modelos de uniformidad y asimilación basados en la desigualdad, la intolerancia y el etnocentrismo. Constituye, pues, el instrumento más eficiente contra el racismo y la discriminación."

Las acciones que nuestra institución implementa y que se detallan a continuación tienen como desafío construir nuevos modelos de relaciones interétnicas.

Estas acciones abarcan distintos ámbitos del quehacer institucional, como son:

  • Pedagógico didáctico.
  • Organizacional.
  • Servicios.
  • Comunitario.
  • Gobierno Institucional.

 

Las prácticas educativas que se desarrollan en ese marco de fortalecer la educación en contextos de diversidad cultural y lingüística giraron alrededor de estas temáticas y acciones:

  • Retención y Aprendizaje Significativo.
  • Taller De la imagen profesional a la identidad profesional.
  • Convenio con la Facultad de Agroindustrias.
  • Alfabetizándonos con saberes bilingües interculturales.

 

La preocupación de ajustar la propuesta educativa del instituto a las necesidades de aprendizaje, intereses y expectativas, con un nivel de excelencia académica en los futuros docentes indígenas, nos llevó a un análisis de la evolución de la matrícula y a su posterior interpretación. De este proceso fueron surgiendo las posibles acciones que luego se implementaron, articuladas en el eje antes señalado y en el marco de los siguientes objetivos:

  • Fortalecer la identidad étnica y cultural de los alumnos.
  • Promover y estimular experiencias educativas significativas.
  • Elaborar estrategias pedagógicas interculturales.
  • Generar espacios que propicien la participación igualitaria.

 

Cabe destacar que por este motivo se anexan los distintos proyectos de trabajo que permitieron la implementación de las acciones programadas.

La tarea educativa implementada se inició a partir del siguiente diagnóstico institucional:

Evolución de la matrícula de las últimas 3 cohortes teóricas.

Para instituciones que forman docentes para la Educación Inicial y la Educación General Básica (1ero. y 2do. Ciclo).

 

Cohorte

Matrícula

Graduación

Retención

 

Inicial

%

%

1995-1997

90

8

8,9

45

50

1996-1998

54

5

9,2

36

66,6

1997-1999

25

10

40

15

60

 

Análisis de los datos obtenidos

Este Instituto de Formación de Maestros Bilingües Interculturales tiene un área de cobertura considerable debido a que es el único en la provincia del Chaco. Actualmente asisten jóvenes indígenas de las etnias toba, bici y mocoví provenientes de las provincias de Salta, Formosa, y de varias ciudades ido pueblos de la provincia del Chaco.

Los alumnos indígenas provienen de minorías que frecuentemente tienen grandes problemas sanitarios, sociales y económicos. La mayoría de ellos son padres de familia, no cuentan con un trabajo seguro, por lo que se ven obligados a realizar trabajos ocasionales (changas); esto le imposibilita cursar regularmente la Carrera y terminarla en el plazo de tres años.

A esto se suma la situación de marginalidad sociocultural, ya que la sociedad envolvente prefiere destinar los mejores empleos para los criollos y son los aborígenes quienes se desempeñan en trabajos menos reconocidos social y económicamente.

Esta estructura social de exclusión se observa en la desigualdad de oportunidades para acceder a capacitación laboral que a su vez les abra las puertas a un trabajo mejor remunerado.

Este círculo de exclusión los determina socialmente, en lo laboral, en las relaciones familiares, etc. De esta manera, resulta muy costoso intentar romper este discurso hegemónico para los grupos marginados.

Cuando los distintos grupos étnicos reciben imágenes negativas o distorsionadas, o aprenden valores de una sociedad más amplia, desarrollan frecuentemente un sentimiento de inferioridad.

Este sentimiento de inferioridad sumado a la desconfianza hacia las instituciones que históricamente repitieron un vínculo autoritario hacia ellos, produce una resistencia a todo intento u oportunidad de quebrar esta estructura fuertemente instalada.

Sólo la permanencia en el tiempo de una institución que sostenga una relación igualitaria con los aborígenes les irá devolviendo la confianza en sí mismos y les abrirá puertas hacia una mejor calidad de vida.

Esta situación así planteada explica el porcentaje (la retención en las distintas cohortes (50%, 66,6%, 60%. Además la cohorte 95-97 fue la primera oferta de la institución; esto generó mucha ansiedad en los jóvenes, muchos de ellos A.D.A. que estaban trabajando y se inscribieron mayoritariamente para cursar Régimen 3, y que por lo que va explicado no lograron su objetivo.

Análisis de las variables. Recomendaciones

1- Matrícula decreciente en la carrera que se analiza

Al analizar la magnitud de las cifras que se observan cuando se considera el decrecimiento de matrícula en la Carrera de Maestro Bilingüe Intercultural para la EGB 1 y 2, deben considerarse los siguientes aspectos que explicarían los motivos de tal decrecimiento.

  1. Escaso porcentaje de ingreso y egreso de alumnos al nivel secundario en nuestra región, influido por la evolución de la inequidad y desigualdad educativa, sobre todo en contextos de marginalidad extrema, con poblaciones aborígenes.
  2. El derecho históricamente postergado hacia una educación de calidad para toda su vida, que les otorgue las herramientas necesarias para enfrentar las crecientes condiciones de pobreza para las mayorías y las exigencias propias del proceso de globalización y modernización de nuestras sociedades, acompañado de un sostenido deterioro en la distribución de ingresos para garantizar la continuidad en el sistema.
  3. La falta de políticas educativas que tiendan a garantizar y fortalecer la Educación Intercultu ral Bilingüe en todos los niveles del sistema educativo, acompañadas por el desarrollo de políticas compensatorias que impliquen la implementación de diversos programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja.
  4. La necesidad de incorporarse tempranamente al trabajo para mantener a sus familias. utilizando como único medio de ingreso sus mal vendidas artesanías a precios muy bajos, que les demanda mucho tiempo y esfuerzo dedicado a la producción y a su posterior venta.
  5. El desprendimiento de su núcleo familiar por largo tiempo, observado sobre todo en las primeras cohortes de alumnos, que les significó un período de incorporación de nuevas formas de convivir, de relacionarse con el entorno, de establecer vínculos, al que no muchos pudieron resistir.

2- Composición de la matrícula de la nueva carrera que cuenta con un número no consignado de estudiantes que ingresan por examen sin tener el nivel medio aprobado.

Etnias

Ingreso con título secundario

Ingreso Art. 7 mo. Ley de Educación Superior

Tobas

16

41

Wichí

1

4

Mocoví

1

4

Total

18

49

Fuente: Relevamiento Estadístico Anual. La admisión en la carrera de Profesor Intercultural Bilingüe-Modalidad Aborigen de alumnos con título primario obedece a lo reglamentado en la Ley de Educación Superior, artículo 7mo, en el que se permite a personas mayores de 25 años que no hayan completado estudios secundarios o ciclo Polimodal ingresar a las instituciones de Nivel Superior, siempre que muestren preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, como actitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.

Considerando que dicho artículo es coherente con el principio de Educación Permanente y permite a personas adultas completar sus conocimientos y desenvolver sus aptitudes a fin de lograr su desarrollo pleno, nuestra institución abrió las puertas a este tipo de alumnos en el presente ciclo lectivo.

La admisión de dichos estudiantes se realizó según lo estipulado por la Resolución N º 949'97 M.E.C.y T, cumplimentándose con lo normado en la resolución citada y de acuerdo con lo que la Ley de Educación Superior exige.

Los signos de los tiempos nos demuestran que estamos viviendo momentos de cambios trascendentales, los cuales impactan el futuro de la humanidad, donde la ciencia, la tecnología y el conocimiento en genera, sufren transformaciones profundas. Estamos cambiando a una era en la que el manejo y el dominio del conocimiento serán muy importantes para el desarrollo de la sociedad.

Los pueblos indígenas y grupos humanos con sus sistemas de conocimiento y creación simbólica justifican fundadas esperanzas para otro tipo de globalización que pueda ser más humana y conforme con las aspiraciones concretas y provectos de vida de personas y pueblos.

La afirmación de la cultura y la identidad de los pueblos en contextos de globalización exige políticas fundadas. Uno de sus pilares básicos será la Educación Intercultural Bilingüe, que incluye la enseñanza bilingüe y la formación de docentes.

Creemos que la formación de educadores y educadoras es un reto fundamental de nuestros tiempos, especialmente para nuestro Instituto Formador de Docentes Indígenas comprometidos con una educación que contribuya al desarrollo humano integral, dentro de una sociedad que cree y lucha por el mejoramiento de la calidad de vida de las grandes mayorías.

Desde nuestra institución adherimos a una concepción de educación que promueva una comunidad más justa, que posibilite mejores y más igualitarias condiciones de acceso a bienes y servicios y que favorezca, al mismo tiempo, una participación crítica de los ciudadanos en la construcción de sus propios destinos y el de la sociedad en su conjunto.

Sabemos que para que la educación cumpla con esos objetivos es menester que se tenga en cuenta que los que demandan aprender provienen de diversos contextos sociales y económicos, y traen consigo distintos capitales culturales.

Nuestros alumnos son jóvenes provenientes de poblaciones muy pobres, con desventajas relativas más acentuadas. Y aunque las condiciones de partida en los estudios sean diferentes, nos sesgamos en la confianza de que todos los jóvenes puedan aprender, y que es nuestra responsabilidad como institución formadora ofrecer una educación de calidad, relacionada con el contexto circundante y con mayor participación de la comunidad educativa, dentro de un proceso de creciente autonomía.

Confiados en la potencialidad que la educación puede tener para enfrentar la pobreza y el desempleo, desde la institución el equipo docente y directivo han encarado diversas acciones compensatorias, con estrategias aptas, organizadas para atender a la nueva población escolar, de acuerdo con las diversas situaciones y necesidades, que vayan experimentando estrategias que sirvan para acompañarlos, apoyarlos, e incentivarlos en este proceso que han iniciado, como así también realizar todo lo necesario para ir fortaleciendo los logros que van alcanzando.

Se han puesto en marcha diversas acciones tendientes a lograr una educación con calidad, con la intención de proveer las herramientas necesarias para que el proceso educativo que se realiza sea de carácter permanente, para toda la vida.

Para hacer efectivos los propósitos y objetivos institucionales, como institución responsable de la formación de Docentes Indígenas estamos motivados para continuar generando procesos de innovación, atendiendo a nuevos desafíos, construyendo un sistema de educación y formación que deba adaptarse y transformarse en un sistema capaz de facilitar una educación permanente y de proveer las más altos niveles de formación académica y actualización, brindando a los estudiantes las herramientas para desarrollar la capacidad de incorporar el capital cultural "ser aborigen".

3- Los alumnos del Régimen Tres de cursada (semi-libres)

Años

95

96

97

98

99

Cantidad de alumnos

56

18

8

0

1

Fuente: Relevamiento Estadístico anual.

Lectura de la Tabla II

En el año 1995 la inscripción por Régimen Tres es de 56 alumnos, lo que significa un 62.22% del total de alumnos matriculado en ese año.

En el año 96 los alumnos de este régimen son un total de 18, representando un 47,36% de los inscriptos en el año.

En el año 1997 los alumnos de este régimen son 5, representando un 20% del total de la población inscripta en ese año; en el mismo año, en 2do., se observaba un total de 3 alumnos por este régimen.

Se observa que los alumnos matriculados en el año 1995 han ido abandonando progresivamente.

En el año 1999 se observa un solo alumno de régimen semi-libre que hasta la fecha continúa en la institución, próximo a completar sus estudios; sería en este caso el único Maestro Bilingüe Intercultural que termina la carrera por este régimen de cursada.

 

Matrícula decreciente en el Régimen Tres de cursada: caracterización de las causas

  • Desmotivación sentida en la cursada como consecuencia del estudio correspondiente que debe efectuar.
  • Considerable distancia entre los alumnos y los docentes de las diversas cátedras, lo que no posibilita un sistema de orientación y tutorías acordes para la realización de los trabajos prácticos y parciales requeridos.
  • Escaso tiempo disponible por parte de los alumnos de este régimen para realizar un estudio sistemático en tiempo y forma.
  • Dificultad para organizar grupos de estudios, debido a que los estudiantes laboran en zonas muy diferentes y distantes.
  • Problemas socioeconómicos y personales de los y las estudiantes propician el desarrollo de deficiencias con relación al cumplimiento de diversas prácticas que deben desarrollar, exigencias del estudio de régimen semi-presencial.
  • Estructura homogénea en la implementación de este régimen de cursada, agudizando sistemas de vinculación propios de la cultura dominante.

SUBPROYECTO 1. Retención y aprendizajes significativos

Diagnóstico

En situaciones habituales, en ciertos contextos y sobre todo en áreas de población indígena, aumenta la probabilidad de que los alumnos y jóvenes fracasen en sus estudios y abandonen la escuela o interrumpan su formación en un corto plazo después de haberlos iniciado.

Esta situación define un cierto tipo de "riesgo pedagógico". El riesgo pedagógico es mayor en ciertos grupos indígenas cuando las carencias y las necesidades impulsan por ejemplo a la búsqueda de trabajo y al ingreso temprano de los niños y jóvenes al mundo laboral, o a las migraciones familiares en busca de mejores condiciones de vida, lo cual atenta contra la calidad y continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos.

La preocupación permanente de los docentes y personal directivo de esta institución gira en torno a la deserción.

Fundamentación

Este proyecto procura garantizar el derecho a una educación de calidad y equidad a los niños y adolescentes de los sectores socioeconómicamente más postergados de la Argentina : el acceso al sistema educativo, la permanencia en las aulas y la culminación de un período de formación específica en tiempo y forma se ha instalado como objetivo prioritario en la totalidad de las líneas de acción impulsadas por y desde el Instituto de Nivel Terciario de Formación de Docentes Indígenas.

Pretendemos dar respuestas sobre la base de la factibilidad, sabiendo que el trabajo hacia la retención requiere el compromiso y la implementación de estrategias específicas desde las diversas instancias y ámbitos de la tarea educativa, y complementarlos con la articulación de sus esfuerzos y acciones.

Procuraremos fortalecer dicho compromiso con el problema desde los distintos roles institucionales y, al mismo tiempo, la necesidad de actuar coordinadamente en el marco de la responsabilidad colegiada por conseguir los logros deseados.

Pretendemos construir y sostener una propuesta pedagógica e institucional comprometida con la retención de los alumnos ingresantes a la Carrera de Maestro Bilingüe Intercultural, considerando que retener significa primero y ante todo que los alumnos permanezcan en el sistema; pero no sólo eso, también significa que adquieran aprendizajes potentes y significativos en los tiempos previstos.

Sabemos que el concepto de retención se refiere a la capacidad del sistema educativo y de cada institución educativa en particular para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizando la terminación de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurando simultáneamente el dominio de las competencias y saberes correspondientes. En este sentido la retención está asociada necesariamente al concepto de calidad de la educación en términos de la experiencia y de los aprendizajes que los alumnos adquieren en su pasaje por el sistema educativo.

Objetivos

  • Proyectar colegiadamente acciones en torno a la retención escolar de nuestros alumnos.
  • Definir encuadres y acordar criterios para pensar y accionar con criterios comunes.
  • Analizar las concepciones y actitudes de los alumnos que se constituyen en obstáculos para el aprendizaje en función de conocer conflictos, angustias y acercamiento.
  • Mejorar la comunicación oral como forma de expresión de los seres humanos.
  • Seleccionar estrategias que ayuden a los alumnos a acrecentar su autoestima.
  • Emprender acciones institucionales y áulicas que faciliten y garanticen la permanencia del alumno en el sistema escolar.

Impacto o producto esperado

  • Mayor retención escolar y asistencia diaria de los alumnos.
  • Participación más activa de los alumnos en distintas actividades áulicas y extraáulicas con el fin de favorecer un mayor acercamiento con sus pares y los aprendizajes interpersonales.
  • Construcción de equipos de trabajo para la planificación, desarrollo y evaluación de los resultados de las acciones emprendidas.

Estrategias

  • Instalar la gestión participativa y la cultura colegiada, a fin de facilitar el desarrollo de las acciones emprendidas.
  • Dar a conocer el proyecto en la institución escolar al resto de los colegas e informar sobre los avances del mismo.
  • Consensuar responsabilidades entre los docentes encargados de coordinar el proyecto.
  • Emprender acciones con el fin de mejorar los aprendizajes de los alumnos en todas las áreas a través de diversas metodologías de estudio (aula taller, relación interáreas, etc.).
  • Acordar el tratamiento de determinados contenidos y el desarrollo de estrategias para su enseñanza y algunas actividades que resulten pertinentes.
  • Realizar un seguimiento continuo y minucioso de cada alumno con el objeto de detectar las dificultades (de aprendizaje, otras;) que pudiera tener y realizar el o los apoyos necesarios para superarlos.

Acciones

  • Definir las prioridades a través de la planificación estratégica.
  • Determinar y revisar la misión y los objetivos institucionales en respuesta a las necesidades cambiantes de la sociedad.
  • Taller para generar y afianzar la autoestima del alumno.
  • Generar espacios mensuales de convivencia con distintas dinámicas para facilitar la expresión de situaciones conflictivas y familiares que lo aquejan.
  • Gestionar con los alumnos, profesores e instituciones becas u otro tipo de ayuda.
  • Impulsar actividades de contención afectiva con encuentros mensuales de esparcimiento (salida en grupo, festejo de cumpleaños, asistir a eventos culturales de la ciudad).

Metas

  • Retener el 40% del alumnado de la matrícula inicial.
  • Lograr una asistencia anual del 70% a clases.

Evaluación

  • Obtener la graduación de una cantidad de alumnos superior al 25% de la matrícula inicial.

Indicadores de evaluación

Evaluación de niveles de eficiencia y eficacia:

  • si se lograron los objetivos propuestos,
  • si se satisfacen los motivos que impulsaron el proyecto de retención.

Matriz de Evaluación Básica

  • Participación de los estudiantes en las distintas actividades académicas y extraacadémicas.
  • Actitudes de los docentes como coordinadores, estimuladores y promotores de aprendizajes.
  • Porcentaje de reprobados sobre el total de la población de estudiantes.
  • Asistencia a los talleres, asesorías de apoyo a los estudiantes con dificultades.
  • Ambiente de trabajo (tranquilo, rigor académico, actividades recreativas).
  • Cantidad de actividades extracurriculares.
  • Cantidad de experiencias fuera del ámbito escolar.
  • Organización de actividades académicas y culturales (cantidad y periodicidad).
  • Canales formales e informales de intercambio de experiencias, prácticas e intenciones.
  • Actividad de los docentes, vinculación entre distintas materias, coordinación.
  • Interés personal de los alumnos en participar de las actividades académicas y extraacadémicas.
  • Porcentaje de promoción de alumnos.
  • Deserción estudiantil.
  • Ausentismo estudiantil.

SUBPROYECTO 2. Fortaleciendo actitudes para una convivencia democrática

Fundamentación

Las instituciones necesitan fundar sus acciones en una serie de convenciones sobre un estilo común que debe caracterizar la trama de relaciones internas y externas.
Nuestra institución debe tender hacia relaciones fundadas en un estilo democrático.
Entendemos por estilo democrático a la serie de valores que provienen de la forma de pensar la democracia en el campo de las actividades político-sociales. Dentro de ese universo de valores consideramos de suma importancia rescatar una cultura institucional que tenga en cuenta la participación igualitaria y la justicia.

Dentro de ese marco el proyecto específico tenderá a establecer relaciones dialécticas que faciliten el flujo de información, vertical y horizontal.

Además nos permitirá buscar un estilo institucional que permita la corresponsabilidad como método de trabajo en todas las áreas de la institución.

La interculturalidad y la apertura al otro (todo otro) como diferente-necesario será el eje articulador sobre el que se fundamenten las relaciones institucionales.

Curso de nivelación


Ejes temáticos

  • El discurso: oral y escrito.
  • Lectura mecánica. Portadores textuales. Textos y paratextos. (Libros - El Diado)
  • El estudio. Caracterización.
  • Lectura comprensiva. Esquema de contenido.
  • Escritura. Estrategias.
  • Investigación.
  • Resumen. Síntesis.
  • Monografías. Proceso.
  • Guías de estudio. Guías de experimentación.
  • Algunas técnicas: taller - toma de apuntes - trabajo en grupo.
  • Textualidad. Tipos de textos: argumento informativo - narrativo.
  • Uso del diccionario.
  • Ortografía.

Cada docente trabajará estos ejes temáticos, como instrumentos básicos y necesarios para que el alumno pueda llegar a aprender. Los mismos serán elaborados desde los contenidos conceptuales de los espacios o trayectos a su cargo.

Desarrollo de contenidos


Oralidad

  • El desarrollo oral. Oralidad espontánea. Códigos no verbales. Contexto.
  • Variedades de lengua y lengua estándar.
  • Lingüística descriptiva. Lingüística aplicada a la EIB.

 

Escritura

  • El discurso escrito. Escritura, estrategias.
  • Relación de la lengua escrita española y con la lengua indígena.
  • Uso y práctica intensiva, oral y escrita de los dos idiomas involucrados en la Educación Intercultural Bilingüe.
  • Comunicación intercultural. Comunicación verbal y no verbal.

 

Reflexión acerca del lenguaje

  • Comprensión y producción de textos.
  • Normativa sintáctica, morfológica y ortográfica.
  • Lectura. Portadores textuales. Paratextos.
  • Relación con discursos sociales, ficcionales y no ficcionales.
  • Lectura e interpretación de distintos tipos de textos. Relación con el contexto y su producción.
  • Diccionarios bilingües y monolingües.

Discursos sociales significativos

  • Búsqueda de información. Procedimientos.
  • Asimilación, organización y retención de la información.
  • Creación lingüística y pensamiento científico.
  • Comunicación intercultural. Discursos sociales y significativos.

 

Tiempo 30 hs.

Responsables: 3 profesores con horas disponibles.

Evaluación de la experiencia

Los proyectos específicos implementados e integrados alrededor de los principios de la institución que hacen a la interculturalidad, resultaron satisfactorios.

La participación de los alumnos fue entusiasta, demostraron empeño y esfuerzo para cumplimentar las actividades. Esto favoreció un mayor acercamiento entre pares, aprendizajes significativo, y fortalecimiento de la autoestima.

Trabajar a partir de las vivencias de los jóvenes, de sus saberes culturales, les permitió a ellos expresarse con convicción, sentirse seguros, explayarse en textos escritos y orales. Esto facilitó la tarea del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, posibilitando que el docente enriquezca los instrumentos básicos necesarios para el estudio, ya que en muchos casos los alumnos habían dejado la escuela hace ya dos años (entre 5 y 10 años).

Las metodologías implementadas: taller, expresión plástica, relación interáreas. permitieron generar espacios de convivencia, donde la contención afectiva facilitó la trama de relaciones internas y externas.

Las dificultades que se nos presentaron fueron, en muchos casos, la carencia de los útiles escolares básicos necesarios como: hojas, afiches, goma de pegar, fibrones, etc., lo que en muchos casos limitó la producción.

Otras situaciones momentáneas fueron superadas con la participación de docentes y alumnos en espacios de reflexión y análisis, lo que permitió consensuar códigos, convenciones, etcétera.

Conclusiones

Resultaron altamente positivas las acciones implementadas, porque se logró un nivel de retención de alumnos, una institución que va definiendo un estilo propio, donde el sujeto que aprende es protagonista del proceso de aprendizaje; se fortalecieron capacidades, con apropiación de elementos culturales en forma crítica y reflexiva.

Se dieron procesos cognitivo-afectivos, que tanto en alumnos como en docentes se evidenció en la construcción de una cultura institucional que los mismos actores califican como participativa e igualitaria.

SUBPROYECTO 3. Taller: De la imagen profesional a la identidad profesional

Fundamentación

El proceso educativo intercultural, con gran esfuerzo, va ubicándose con responsabilidad en las perspectivas y lineamientos de una educación de calidad.

Si partimos del hecho de que la sociabilización de individuos se da a través de la transmisión de rasgos sociales y culturales, este proceso responsabiliza a la sociedad en general y a la educación en particular. Frente a este hecho es urgente revisar todas las representaciones personales, grupales y comunitarias sobre el quehacer docente y su rol, sin dejar de lado las expectativas de la comunidad acerca de la escuela. Para ello es necesario partir de la imagen profesional que el educando trae para llegar así a la identidad profesional, tarea delicada que demanda una enorme proyección, para que pueda consolidarse un caro anhelo que es mejorar la calidad educativa y responder a las necesidades de las familias, comunidades y organizaciones indígenas.

Esto requiere que la formación de los docentes no se circunscriba a la preparación de buenos didactas, sino que debe ofrecer una información y formación suficiente respecto de la interculturalidad, y así generar una conciencia crítica y equilibrada de manera que pueda enfrentar con técnica y honradez educativa su trabajo de aula, que presentará en más de una ocasión problemas de migración y situaciones de multiculturalidad.

Objetivos generales

  • Generar espacios para que los alumnos vayan realizando planteamientos de valoración acerca de las representaciones personales, grupales y comunitarias sobre el quehacer docente.
  • Descubrir y vivenciar críticamente las expectativas de la comunidad acerca de la escuela.
  • Dotar al alumno de herramientas que lo capaciten para realizar una mirada interior para luego proyectarse hacia la comunidad y leer sus demandas.
  • Adquirir herramientas con contenidos teóricos, empíricos y conceptuales que le permitan ser enriquecido con los aportes culturales, de manera que favorezcan su desarrollo social y el orgullo de pertenecer a una sociedad pluricultural.

Contenidos básicos

  • Representaciones personales y grupales sobre imagen e identidad profesional.
  • La escuela. Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje (biografía escolar de cada uno). Conocimiento de los objetivos de la carrera elegida.
  • El rol social de la función docente y las expectativas profesionales.

Procedimientos generales

Abordaje de las distintas situaciones personales y comunitarias acerca del rol docente y demandas de la comunidad hacia la escuela a través de la modalidad de trabajo aula-taller.

Actitudes generales

  • Desarrollar una actitud crítica y reflexiva frente a las representaciones personales de cada uno.
  • Valorar y aprender a leer los conocimientos y experiencias de la propia cultura de manera de rescatar la riqueza del pueblo aborigen.

Formato y modalidad de tratamiento: taller

Si bien es prescriptivo, es necesario que la formación docente contemple el análisis de la propia biografía escolar para así abordar desde sí mismo las imágenes y representaciones que colectiva e individualmente significa la docencia.

Esta necesidad se convierte en imperiosa cuando la población proviene de minorías étnicas socio-culturalmente marginales.

Conscientes de la distancia que habrá que recorrer entre la imagen formada, en algunos casos hace tiempo, y la imagen que hoy reclaman los pueblos indígenas de los docentes de sus hijos, creemos que este espacio se convierte en ámbito donde los estudiantes, mediante taller, podrán reflexionar, analizar y predecir sobre la futura profesión, partiendo de la propia experiencia escolar.

Sostenemos que la distancia es grande pues en la oferta de este instituto prevalece la mirada intercultural y de participación igualitaria, en contraposición con la situación de sometimiento lingüístico y cultural vivido por ellos en su historia escolar.

Hablar de un proceso educativo indígena es hablar de una forma especial de adquirir conocimientos, de una metodología, es decir de una coherencia lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos, los métodos y las técnicas con que se pretende lograr la aproximación de los contenidos con el fin de generar acciones transformadoras que hagan realidad los objetivos planteados. Esta coherencia entre contenido y forma sólo es posible de lograr a través de una metodología dialéctica.

Esto significa tener como punto de partida lo que el grupo hace, sabe, vive y siente, es decir su contexto o realidad objetiva, su participación social o accionar consciente e intencionado y la concepción que tiene de su realidad.

Este proceso implica momentos de reflexión sobre las representaciones personales y grupales como sujetos de la enseñanza y aprendizaje, y sobre las que se tienen de la escuela para llegar a nuevos niveles de comprensión y análisis de la realidad, pero anteriormente es necesario un primer ordenamiento colectivo reconstruyendo o recordando los principales elementos que emergieron, para así poder llegar a conclusiones o síntesis de lo discutido, aclarando lo que logramos obtener, las síntesis elaboradas de los debates realizados, lo que aprendimos.

Cualquier alternativa que se aplique para desarrollar este taller debe ser asumida con creatividad y de forma flexible; estos dos elementos nos van a permitir llevar a cabo un proceso educativo que sea participativo, democrático, profundo y sistemático.

En la conducción del taller participará un grupo docente integrado por dos docentes uno no aborigen y otro aborigen.

Actividades

Para abordar el tema Identidad, trabajo grupal con la poesía "Identidad" de Natalia Schwaderer. Análisis. Extracción de mensajes.

Sobre representaciones personales y grupales del quehacer docente: formar grupos, y cada integrante de los mismos relatará una historia personal que haya quedado registrada y que tenga que ver con su pasaje por la escuela. Elegir una, representarla, significar qué es educar, y quiénes educan, resignificación de ideas. Aporte teórico.

  • Acerca del rol social del docente y las expectativas de las etnias indígenas: responder a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las expectativas que tiene la comunidad de la escuela? ¿La escuela cubre esas necesidades? ¿En qué medida? ¿Cuál es el rol del docente y del docente aborigen?
  • Conversar con el grupo de estudio y elaborar una lista de lo que la escuela enseña y choca con la cultura.
  • Aporte teórico sobre vocación. Rol docente. Rol del alumno. Estrategias de intervención docente.
  • Sobre representaciones de los pueblos indígenas acerca de la escuela y la escritura rescatar la visión tradicional y actual de estos pueblos. Trabajar acerca del interrogante de para qué leer y escribir en lengua materna. Aportes de profesores indígenas.
  • Cierre: trabajo práctico individual. Recoger información en la comunidad sobre la escuela. Entrevistas a personas de la comunidad.

Evaluación

Culminará con producciones finales, personales, donde se reflejará lo trabajado.

Criterios

  • Capacidad reflexiva sobre la propia historia escolar.
  • Capacidad para comunicar la propia experiencia.
  • Análisis y relación entre la biografía escolar y la imagen profesional.

Taller: De la Identidad Profesional a la Imagen Profesional

Conclusiones generales que muestran las características más representativas del taller

El taller tuvo como objetivo clave generar un espacio para que los alumnos de la carrera de Profesor Intercultural Bilingüe realicen planteamientos de valoración acerca de las representaciones personales, generales y comunitarias que tienen sobre el quehacer docente, haciendo un breve recorrido de su vida escolar y previendo su futuro y profesión en función de la oferta del CIFMA., en la que prevalece la mirada intercultural y de participación igualitaria en contraposición al sometimiento lingüístico y cultural vivido por ellos durante sus experiencias escolares.

A lo largo del taller se abordaron las siguientes temáticas, todo desde un enfoque teórico-práctico, que muestran las siguientes conclusiones:

1. Visión de identidad

Para desarrollar el contenido Identidad se trabajó con la poesía de Natalia Schwaderer: "Identidad". Se extrajeron los mensajes que les dejaba el poema, dispositivo que les permitió caracterizar en parte la pérdida de su identidad por la sociedad envolvente, dejando de ser quienes son, olvidando su lengua, su cultura, su idiosincrasia y formas de ser. Esto visualizan los alumnos cuando la autora personifica a la cultura dominante como una inmensa sombra, que borra el nombre de las personas, como así también el nombre de su pueblo, que veja el color de su tierra, que calla su voz y las canciones de su gente, que trabajaban sus oídos y oían sonidos de su pueblo, enceguecía sus ojos, aturdiendo los sentimientos que expresaban cosas verdaderamente suyas, y a cambio les daban un nombre raro, imponían canciones de nombres extraños, ofreciendo sonidos que nunca antes habían escuchado, distantes pero que parecían estar a su alrededor, que les hagan sentir cosas ajenas y lejanas.

Pero lo más importante que describe esta poesía y rescatan los alumnos es que estas personas querían volver a ser quienes eran, volver a lo suyo, a sentir sus olores, sus propias canciones, a escuchar su nombre, hablar su lengua, volver a su propia identidad, a su cultura, suplicando desesperadamente por despertar de ese sueño, dejando como moraleja que la "gran sombra" representa a la cultura dominante, que con sus elementos culturales quiere imponer y borrar a la otra cultura, haciendo desaparecer los derechos indígenas.

Finalmente se intercambiaron conceptos significativos sobre qué es la identidad, teniendo como marco teórico referencial sus preconceptos y los aportes teóricos del Lic. Roberto Curin, y se pudo concluir lo siguiente:

"Identidad es el nombre que uno tiene y su forma de ser";

"el lugar de donde uno viene y vive";

"la cultura de un pueblo, de cada individuo";

"la etnia a la que uno pertenece, su idioma";

"como definir a una persona con su cultura, su etnia, su vida en comunidad, su idiosincrasia";

"una construcción psíquica y social".

Como síntesis de todo lo trabajado quedó lo siguiente:

La Identidad es una construcción psíquica (una representación) que necesitamos hacer para manejamos en nuestras vidas.

Representarnos quienes somos:
Fuimos
Somos
Seremos
Por qué, para qué somos
Cómo somos
Diferentes de los otros y de la realidad
El objetivo de la Identidad es interpretar nuestra historia
Para darle un sentido
a lo que estamos viviendo a lo que hemos vivido
a lo que queremos vivir
Para darle una Unidad Imaginaria
porque cambiamos y somos los mismos.

En su construcción, la identidad tiene mucho que ver con los otros y con un otro de quienes tomamos las representaciones
Para entender y nombrar la realidad.

Es una construcción que siempre se está haciendo, que no se acaba nunca.

Aunque cada vez nos vamos sintiendo más seguros y de esa manera la vamos rehaciendo y ampliando en cada nuevo encuentro o experiencia.

2. Visión del quehacer docente

Acerca del contenido del quehacer docente, en un primer momento se llevaron a cabo representaciones grupales sobre una vivencia escolar que quedó registrada sobre su paso por la escuela primaria; en las mismas se pudo observar entre otras escenas, lo siguiente:

Escena 1

Muestra a un niño indígena en los primeros grados de su formación, que es burlado, discriminado por sus compañeros criollos con palabras tales como "indio, sucio, hediondo", a quien le estaba prohibido hablar en su lengua materna, ya que era monolingüe.

Escena 2

La representación sobre el rol docente deja ver en claro a un maestro autoritario, agresivo, violento hacia el niño indígena, un maestro que para nada trabajaba actitudes de respeto hacia ese otro niño distinto, el indígena, que concurrían a los diversos salones de clase, aumentando más aún su discriminación, su baja autoestima, la marginación.

También las escenas dejaron entrever la falta de desarrollo de contenidos propios de la cultura indígena, que acrecentaban la distancia cultural entre la escuela y la realidad educativa del niño indígena.

Escena 3

Otra trama representaba un diálogo entre docentes no indígenas que trabajaban en áreas con población aborigen, dejando ver que el fracaso escolar se le atribuía principalmente a limitaciones o problemas del niñito indígena. En las visiones docentes predominaba una imagen negativa del medio familiar y social, como falta de apoyo y atención por parte del hogar, déficit físico y psicológico, bajo nivel socioeconómico, y por último en lo pedagógico, donde la mayor dificultad se evidencia en el área de lengua (expresión oral y escrita, adquisición de la lecto-escritura).

El tratamiento de estas escenas nos permitió analizar la distancia cultural que existe entre la escuela y el niño indígena, donde el docente sólo educaba desde la visión del niño blanco, su accionar no se vinculaba para nada con los principios de la interculturalidad, caracterizada aquella por una concepción monocultural y uniformadora de la educación desconocedora de que en nuestro país existen determinados sectores socioculturales que a pesar de cumplir una serie de valores y pautas culturales de la sociedad global, tienen otras que les son propias, que por no ser tenidos en cuenta los resultados están a la vista: repitencia, repitencias reiteradas, deserción, abandono, y en el mejor de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimiento, con escasa o ninguna posibilidad de proseguir estudios secundarios.

Expectativas que tiene la comunidad de la escuela

La visión que tiene la comunidad respecto al rol de la escuela se basa en su función socializadora, considerada como un lugar específico de adquisición del aprendizaje válido y sistemático, pero le demanda una alfabetización más acorde a la realidad indígena. Para ello es necesaria la capacitación del docente en temáticas relacionadas con el medio social en el que enseña, ya que existe una contradicción entre los contenidos que enseña y el medio, especialmente en los siguientes temas: valores, usos y costumbres, alimentación, salud e higiene, organización familiar, la orientación en el tiempo de la acción humana. Este último es visto por los docentes y la escuela como un tiempo cerrado, lineal, orientado hacia el futuro, y en cambio para los alumnos es orientado hacia el presente, vinculado a determinados comportamientos y actitudes socioculturales, es decir, vinculados a festejos de determinados acontecimientos, a determinados ritos sociales y religiosos. En otros términos, existe siempre en la sociedad, no un tiempo cualquiera, único y monolítico, sino toda una gama de ritmos sociales condicionados por las leyes de los diferentes procesos y por la naturaleza de los diversos grupos humanos.

De todo lo antes expresado se desprende el rol docente en contexto de diversidad lingüística y cultural, donde la primera tarea es hacer conscientes a los docentes de la distancia cultural, teniendo en cuenta que quienes deciden y son responsables de la educación frecuentemente no son conscientes de los problemas causados por la diferencia cultural y lingüística en las aulas; para esto es necesario reflexionar sobre la propia cultura y conocer la del "otro".

La comunidad sostiene que la tarea subsiguiente es la adecuación curricular, pues los currículos son básicamente monoculturales, están basados en la historia y creencias de los grupos sociales dominantes, y esta situación lo único que puede hacer es reforzar los sentimientos de discriminación; también puede contribuir a la pérdida de la identidad cultural y a la reducción de la autoestima de quienes no pertenecen a esos grupos.

En este eje se trabajó en grupos, en torno a preguntas como las que siguen:

  • ¿Qué significa educación para mi pueblo o comunidad?
  • ¿Cómo está mi comunidad con respecto a la educación?
  • ¿Quiénes son los que educan o enseñan en su comunidad?
  • ¿Cómo debería ser una buena educación para nuestra comunidad?
  • ¿Qué acciones podríamos encarar para superar los problemas que encontramos y reafirmar nuestra cultura?

Las conclusiones de los grupos son, en esencia, similares y reunían las siguientes características (las comillas expresan el pensamiento de los alumnos aborígenes que participaron e indican cita textual de las conclusiones).

  • Que incluya la lengua aborigen en forma oral y escrita:

    "En la escuela se enseña sólo en castellano, pero debería enseñarse en nuestras lenguas y enseñarse castellano como materia especial." (Grupo 2).

    "Una buena educación para nuestra comunidad debería estar dirigida por monitores bilingües." (Grupo 1).

    "Que la enseñanza sea desde primer grado bicultural y bilingüe, las dos vayan parejas como una balanza, en forma equilibrada (si dejan pronto la escuela, que tengan también el castellano." (Grupo 3).

    "Es posible enseñar en nuestra propia lengua, hacer diccionarios, textos, libros, gramáticas." (Grupo 4)
  • Que participen los aborígenes en la legitimación de contenidos, de planes y programas:

    "Que la comunidad participe para hacer los programas.". (Grupo 3).

    "Las autoridades, los antropólogos o los maestros deciden qué debería aprenderse, pero nadie pregunta a nuestro pueblo cómo debe ser la educación. Somos nosotros los que deberíamos decidir sobre la educación de nuestros hijos".(Grupo 2).
  • Que los docentes sean indígenas o que tengan preparación específica y actitud positiva frente al aborigen:

    "Una buena educación para nuestra comunidad debería estar dirigida por: maestros (con curso de capacitación sobre costumbres y características de nuestro pueblo, monitores bilingües."(Grupo 1).

    "Los maestros deben ser aborígenes."

    "Formar a maestros blancos con cursos con aborígenes para que se concienticen de la cultura nuestra, porque hay algunos que si logran adaptarse se quedan." (Grupo 2).
  • Que la educación permita alcanzar iguales condiciones socioeconómicas que los grupos no aborígenes:

    "Educación significa desarrollarse para su futuro o para conseguir un buen trabajo." (Grupo 2).

    "Debería apoyarse a los chicos indígenas para que lleguen a ser profesionales; esto es algo que debe hacer el Estado." (Grupo 3).

    "La educación que se da en las escuelas es necesaria, porque es la forma de poder defenderse, de tener los mismos derechos del no aborigen, de conseguir trabajo, un título que nos avale, en fin, de estar en iguales condiciones que el blanco, querernos una educación igualitaria." (Grupo 4).

    La educación debería servir para hacer valer nuestros derechos y exigir que se nos abran las mismas puertas que para lo no aborígenes, lograr una mejor inserción en la sociedad global. Ser alguien. Finalmente la educación debería servir para encarar los problemas económicos que impiden nuestro desarrollo." (Conclusiones generales).

A continuación presentamos un listado de lo que la escuela enseña y choca con la cultura, y las razones por las que se debe enseñar a leer y escribir la lengua materna, trabajadas en los distintos grupos de estudio:

Consideran que el sistema educativo en sí es un sistema que atenta contra la cultura indígena, porque históricamente la educación formal, especialmente en el nivel primario, era concebida como agente de la uniformización cultural. La cultura dominante se imponía como el único modelo posible y la discrepancia con el mismo constituía la rnarginalidad. Esto se experimentó en distintas áreas de enseñanza, como por ejemplo: en historia nos enseñaron que cuando Colón llegó a América, era un continente habitado por personas sin cultura, sin organización, salvajes incivilizados y hasta personas sin Dios.

También se enseñaba que cuando la Argentina se independiza de la corona de España había que eliminar a todos los indígenas que habitaban el nuevo país, a través de campañas militares ( la Campaña al desierto. Esta estrategia nefasta era para eliminar al pueblo indígena, porque según ellos era una amenaza permanente para la población, porque con sus malones destruían los poblados, raptaban a mujeres blancas; en realidad, los indios eran los malos de la historia.

En la materia Lengua, los obligaban a adoptar un idioma tan desconocido por ellos, en ese entonces, como el idioma castellano, sin preguntar ni siquiera si es lo que querían o si los beneficiaba o no.

Las estrategias y materiales de enseñanza en la labor educativa eran monoculturales, presentaban sólo el modelo étnico y cultural dominante, para nada conectado con la cosmovisión indígena, con la realidad de los niños indígenas. Esto se debe a que son desconocedores de la pedagogía indígena, de los saberes tradicionales, de las reglas de comunicación, de la diferencia de estructuras temporales que muchas veces es una fuente de incomprensión entre maestros y alumnos.

En suma, afirman que la escuela con su forma de enseñar contribuye y acelera la aculturación de todas las etnias del pueblo aborigen de nuestro país.

En Para qué leer y escribir la lengua materna , en un primer lugar sostienen que les posibilitaría revalorizar y rescatar su identidad étnica; en segundo lugar, enseñar a los niños indígenas su forma de hablar para que no se pierda y a la vez recuperar las palabras que ya no se usan más en sus comunidades; en tercer lugar, poder comunicarse con otros niños, hermanos aborígenes, a través de distintos escritos, como cartas, y a la vez disminuir la deserción escolar, la repitencia, porque todos sabemos que uno de los factores que acentúan el fracaso escolar en escuelas de población es la falta de competencias y comunicación lingüística. Según la cultura profesional del docente blanco, desde la normativa convencional y desde la rigidez de enseñanza de la lectoescritura que se dan con orientación unívoca en las instituciones castellanizantes, donde para nada se reconoce la diversidad cultural de la lengua y la escritura.

En efecto, los futuros profesores bilingües interculturales. sostienen que uno de los principales desafíos en su rol como docentes indígenas será el de alfabetizar a los niños de sus comunidades en lengua materna (toba, wichí, mocoví), afianzar su identidad, desarrollar y enriquecer la identidad étnica y adquirir estrategias didácticas para enseñar a leer y escribir a su comunidad.

Es digno de destacar que este espacio se trabajó en coordinación con el profesor de lengua materna.

3. Condiciones y perfil del educador intercultural

Con todo lo dicho y reflexionado hasta aquí, se ingresó en el tema central: las condiciones y el perfil del educador intercultural bilingüe, tomando corno marco de referencia los aportes teóricos de Enrique Ypiña Melgar, educador boliviano, para el PROEIB; los principios institucionales explicitados en el P.E.I., y las perspectivas de los futuros educadores interculturales.

Luego de un análisis exhaustivo se pudo arribar a las siguientes actitudes que debe poseer todo educador intercultural, en su rol docente, teniendo como trasfondo las realidades antes expresadas.

Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes. Y vamos a señalar tan sólo tres actitudes habituales -en realidad, deberíamos decir que son auténticas virtudes en el educador intercultural-: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo.

3.1. Actitudes habituales

Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo

Deberíamos considerar como condición esencial en el docente intercultural bilingüe su compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. La cotidiana constancia de un docente en la defensa de los derechos de su pueblo se verá, más bien, en la esmerada educación de los niños y jóvenes a él confiados para que ellos, a su vez, sean los ganadores de sus propios derechos personales y colectivos. Se trata, como en el caso de cualquier actitud esencial, de una virtud que sólo se logra con la reflexión y el ejercicio constantes.

Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente

De nada le valdría al docente intercultural saber mucho, si él mismo no fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si él mismo no hiciera de la tolerancia activa y de la estimación positiva de las diferencias culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido.

En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque, además, se trata de docentes, o sea, de guías para el desarrollo de las mentes nuevas y de los nuevos corazones de los niños y de los jóvenes, quienes tienen derecho a un mundo despojado de la discriminación y el odio que conocieron nuestros mayores y -tal vez- nosotros también. Mal podría ser docente en el espíritu intercultural una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas. Mal podría ser educador intercultural quien viviera en un gueto espiritual, cerrado a la posibilidad de conocer otras expresiones culturales, o de intercambiar con otros los tesoros de sus mayores, o sus propias experiencias y descubrimientos.

Tercera actitud: la apertura al mundo

Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el docente intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que puede garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios.

El educador intercultural bilingüe, deberá, además. compartir todas las virtudes que se le exigen hoy a cualquier educador: entre ellas, por sólo mencionar algunas: educar alentando al educando a salir de sí mismo; educar dialogando y respetando el protagonismo del educando; y finalmente, educar en la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a las personas a educarse por sí mismas, sin por ello caer en el olvido fatal de la autoestima.

3.2. Las actitudes esenciales

En el orden de las competencias propias del educador intercultural bilingüe, para guardar relación con lo expresado anteriormente, se propusieron tres aptitudes esenciales y que a la vez convienen a todo docente. Las tres elegidas son: la competencia profesional con capacitación constante, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada; finalmente, el dominio de la lengua de educandos y de la segunda lengua que es la lengua común de todos los ciudadanos.

Primera aptitud: competencia profesional con capacitación constante

Indudablemente, nadie pondrá en duda la importancia de esta primera aptitud: sólo con docentes plenamente competentes la educación intercultural bilingüe tiene posibilidades de éxito.

Segunda aptitud: la capacidad de investigación y el mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada

Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es fundamental que los institutos de formación la promuevan en los futuros docentes interculturales, fomentando su práctica intensiva durante los años de formación del maestro. A nadie se le escapa que la investigación en educación bilingüe e intercultural, en nuestro medio, dista muchísimo de ser suficiente. En realidad, siempre será necesaria. La investigación, en consecuencia, y en todas las modalidades de la educación, deberá realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi opinión, sólo está a un paso de la práctica ordinaria de cualquier educador que, para alcanzarla, bastaría con que hubiera aprendido a sistematizar y a reflexionar sus experiencias.

Estas investigaciones en el aula son las únicas válidas: las que proporcionan la base empírica adecuada para el desarrollo de métodos innovadores y de nuevas teorías que harán avanzar a la educación.

Una forma de asegurar el desarrollo de la investigación socio-cultural, socio-lingüística y educativa desde el aula consiste en la organización de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios. Estos organismos serían los encargados de proponer políticas adecuadas de desarrollo curricular, procurando estímulos convenientes para la creatividad docente orientada a la formulación de proyectos de experimentación e innovación. El trabajo de los educadores encontraría así motivos para la conformación de los equipos y el diseño de los proyectos experimentales de investigación-acción educativa.

Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos

Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que sea verdaderamente bilingüe. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de los educandos, que debería ser, aunque no necesariamente, la misma lengua del educador, por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos del país. Este amplio dominio deberá estar acompañado del manejo adecuado de las metodologías de la primera y segunda lengua. Estimamos que esto será siempre posible si se aborda desde el perfeccionamiento de nuestros docentes interculturales bilingües, contando con el apoyo de las autoridades comunales, regionales y nacionales, adecuadamente integradas también por representantes de los pueblos originarios.

Dicho de otra forma, sólo con la participación popular activa en la planificación y en la gestión de la educación, y en la medida en que los pueblos originarios cobren conciencia de la importancia y conveniencia del enfoque intercultural bilingüe, junto con el indispensable apoyo financiero del Estado, será posible garantizar la expansión sostenida de la educación intercultural bilingüe, mediante la formación y capacitación de los docentes necesarios.

SUBPROYECTO 4 - Convenio con la Facultad de Agroindustrias

Esta experiencia surge como respuesta a una de las funciones requeridas al CIFMA como Instituto de Nivel Terciario, esta función es la de integración.

Consecuentes con el eje vertebrador de la institución, que es la interculturalidad, es que nos propusimos abordar esta acción con otra institución perteneciente a la sociedad envolvente del medio: la Facultad de Agroindustrias.

La iniciativa estuvo a cargo de los equipos directivos de ambas instituciones. El convenio se firmó en mayo del 2000.

Los objetivos de esta experiencia son

  • Fortalecer los vínculos interétnicos.
  • Brindar oportunidades para la participación igualitaria.
  • Ofrecer herramientas apropiadas para la investigación.
  • Generar espacios para la valoración y validación de los saberes.

Actividades desarrolladas en el marco del Convenio por los estudiantes del CIFMA

  • Pasantías de un grupo de estudiantes en la Facultad de Agroindustria, Departamento de Farmacobotánica.
  • Recolección y registro de información en las comunidades de origen.
  • Sistematización y validación de los datos obtenidos.
  • Elaboración de una cartilla de divulgación.

El grupo de alumnos estuvo compuesto por dos mocovíes, un toba y un wichí, coordinados por un profesor de la casa.

Por la Facultad estuvieron a cargo dos profesionales del departamento de Farmacobotánica.

Evaluación de la experiencia

Lo satisfactorio de la experiencia es el grado de compromiso que se evidenció en los estudiantes, así como el nivel de intercambio logrado.

Los problemas que tuvimos que enfrentar estuvieron relacionados con algunas resistencias iniciales por el uso que se iba a dar a la información obtenida.

Pero esto se superó cuando vieron que la información era enriquecida con el aporte de la Facultad.

Otra dificultad fue la escasez de recursos de los alumnos para movilizarse a sus comunidades o dentro de la misma comunidad.

Replicabilidad

Sin duda que las experiencias interinstitucionales pueden realizarse en otras instituciones, todo depende de la compatibilidad de objetivos y de la posibilidad de participar en forma igualitaria.

SUBPROYECTO 5 - Alfabetizándonos con saberes interculturales bilingües

El Instituto de Nivel Terciario CIFMA está ubicado en el barrio Ala', de la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña, provincia del Chaco, Argentina.

La extensión de sus servicios educativos, entre otros, consiste en alfabetizar a personas mayores que por diversos motivos no concurrieron ni concurren a instituciones educativas.

También el Barrio AAM OCM constituye una comunidad indígena de esta ciudad.

Los alfabetizados son jornaleros, braceros, empleados municipales, artesanos, desocupados, dependientes de la solidaridad del resto de la sociedad.

En estos barrios hay, además del CIFMA, un centro comunitario, financiado económicamente por una ONG, donde se brinda capacitación en costura, se dictan cursos de computación y dactilografía. Funciona una escuela bilingüe de EGB (Educación General Básica) y un Jardín de Infantes Bilingüe Intercultural.

Los alfabetizadotes son los alumnos indígenas tobas que concurren al instituto para cursar la carrera de Profesor Intercultural Bilingüe; ellos provienen de diversos lugares de la provincia del Chaco.

Realizan esta experiencia en los barrios Nala' y Nam Qom, atienden a personas mayores que no tuvieron posibilidad de concurrir ni concurren a instituciones escolares por razones de trabajo, falta de recursos económicos, situaciones culturales no consideradas ni atendidas para su inserción e interacción escolar con el resto de la sociedad criolla.

El CIFMA siempre tuvo un estilo de trabajo con extensión a la comunidad, y ante la propuesta del Plan Provincial de Alfabetización acordó una acción conjunta destinada a alfabetizar en las comunidades indígenas de los barrios Nam Qom y Nala'. Así nace esta experiencia.

Se la implementó este año a partir del mes de mayo.

El objetivo fundamental es lograr la alfabetización de la población aborigen de los barrios Nala' y Nam Qom, que no tuvieron acceso a instituciones escolares y de los que recibieron alfabetización incipiente.

Esta experiencia se inició con las siguientes actividades

  • Reunión informativa con colegas de la institución.
  • Reuniones periódicas con los alfabetizadores y profesores involucrados en la tarea.
  • Sistematizar las acciones (elaboración de un provecto).
  • Representar el espacio donde se desarrollaría la experiencia (confección de un plano para delimitar detalladamente los barrios Nala' y Narn Qom).
  • Diagnóstico (para identificar las familias y personas analfabetas puras y obtener opiniones sobre la implementación de esta tarea).
  • Tabulación y registro de datos.
  • Organización de los grupos de alfabetizandos.
  • Reuniones con los alfabetizadores y alfabetizandos.
  • Charla e intercambio de experiencias de alfabetización a cargo de la coordinadora departamental del Plan de Alfabetización para los alfabetizadores.
  • Entrega de útiles y material instructivo y didáctico a los alfabetizadores.
  • Puesta en marcha del proceso de alfabetización.
  • Registro y sistematización de la experiencia en un libro de textos bilingüe integrando elementos lingüísticos de ambas culturas.

Los alfabetizandos acordaron el tiempo de atención con el alfabetizador, recibieron el material correspondiente y son asistidos en dos encuentros semanales (1 hora diaria).

El alfabetizador toba en sus clases se desenvuelve verbalmente haciendo uso de su lengua materna (toba), luego complementa con el español, son las dos lenguas que de manera formal se desarrollan. Utiliza como guía las actividades del Libro Simple, facilitado por el Plan de Alfabetización.

A partir de ahí elabora fichas individuales y aplicaciones en los cuadernos, de modo que el tema desarrollado día a día tenga carácter intercultural desde su contenido hasta su presentación; es decir programar actividades que tengan que ver con el contexto.

El alfabetizador se vale de tacto y respeto para intervenir en ocasiones y dar sugerencias de modos de vida, pautas a seguir, comportamientos adecuados ante determinadas situaciones cotidianas. Tiene en cuenta que el alfabetizando debe desarrollar competencias para mejorar su calidad de vida en todos los aspectos.

En cuanto a los materiales didácticos bilingües son adaptados a la realidad y elaborados por los alfabetizadores.

Actores involucrados

En este proceso participan tres profesores del instituto, personal directivo (2), alumnos (9). integrantes de la comunidad (50 alfabetizandos) y el presidente de la Comisión Vecinal.

Cumplen funciones de asesoramiento, aporte de datos, sistematización de experiencias, acompañamiento en el proceso, orientaciones pertinentes.

Evaluación de la experiencia

Valoración satisfactoria

  • Apoyo del CIFMA y del Plan Provincial de Alfabetización.
  • Predisposición, constancia y responsabilidad de los alfabetizadores.
  • Apertura de los miembros de la comunidad y colaboración permanente.
  • Asistencia regular de los alfabetizandos.

Problemas presentados

  • Permanente movimiento de los alfabetizandos por razones de trabajo.
  • Algunas deserciones.
  • Escaso material de trabajo.
  • Demanda de más horas de atención al alfabetizando.

Conclusiones

Es una tarea que se suma a la implementada en los espacios curriculares y le permite al alumno, futuro docente en este caso, afianzar sus competencias profesionales en lo que ha de ser su función específica.

Además es una posibilidad de servir a su comunidad y conocer otras comunidades hermanas, para juntos contribuir a afianzar y rescatar patrones culturales, y sistematizar su idioma e incorporar elementos lingüísticos del español para quitar barreras de comunicación e interacción frente al resto de la sociedad.

Es rescatable la disponibilidad de estos jóvenes indígenas; son las personas indicadas para realizar esta experiencia. Sin ellos no sería posible, si se tienen en cuenta los caracteres muy particulares de la población a la que está destinada.

Los resultados esperados se están logrando.

Lo inesperado es la cantidad de personas necesitadas de este servicio, y existen pocos alfabetizadores, también otra situación imprevisible es el movimiento rotativo en los grupos de alfabetizandos.

Esta experiencia sólo puede ser desarrollada en instituciones con población aborigen si se tiene en cuenta que es indispensable para la ejecución que los actores conductores del proceso sean indígenas, por los tantos motivos ya mencionados.

Esta experiencia puede ser replicable y en lo posible sumar alfabetizadores.

 

 
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