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Home CDHome Experiencias de educación intercultural Educación intercultural bilingüe. Debates, experiencias y recursos CD N° 9 - Colección educ.ar
 
   
Rescatando mañas, relatos y cuentos de la zona. Jujuy - Experiencias de educación intercultural | NOA
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Provincia Jujuy
Departamento Tilcara
Localidad Maimará
Institución Ernesto Eudoro Padilla N° 13
Autor/es Elvira Delía Chorolque
Etnias/Grupo de origen descendientes de aborígenes (collas en su gran mayoría)
Cantidad de alumnos total 540
Cantidad de alumnos aborígenes 535
Cantidad de docentes total 25
Cantidad de docentes aborígenes 0
Tipo de gestión p/e estatal provincial
Localización urbano/local rural
Lengua/variedad dialectal

criolla - castellano con marcas de quechua y del aymara

Mapa de la argentina resaltando la ubicación de jujuy

Presentación de la experiencia

Consideraciones generales

La actividad agrícola es la principal actividad económica, y es llevada adelante por pequeños productores frutihortícolas. La actividad ganadera es secundaria; se crían ovejas en pequeña escala. La actividad comercial se desarrolla como actividad de consumo y abastecimiento permanente.

Las familias de los alumnos usan predominantemente en la práctica comunicativa la lengua criolla o regional, en forma oral. Es muy común escuchar estas expresiones, por ejemplo: “Ya mi voy pa´mi casa”, “Te has pasao jugando todito el día”.

Los alumnos usan esa misma lengua materna que internalizaron durante los primeros cinco años en el ámbito familiar y en todas las situaciones comunicativas espontáneas, incluso en la escuela hasta los diez años, sobre todo en los recreos y en las horas especiales: Actividades Prácticas, Dibujo y Educación Física. Los alumnos de mayor edad usan la variedad dialectal con menos libertad en la escuela. En la radio FM es notable cómo los jóvenes tratan de imitar a periodistas de otros lugares.

La lengua que aprenden primero los chicos, además de la de los padres, es la que ofrecen la radio y la televisión. La lengua estándar la aprenden sobre todo en la escuela.
El aprendizaje escolar de una lengua se introduce desde el nivel secundario (inglés o francés). Las personas que entienden la variedad dialectal y que no la hablan son los maestros en la escuela.

No hay personas que no entiendan el castellano. Una persona sabe leer y escribir en el idioma Queshwa porque es estudiante permanente de los Talleres Libres dependientes de Educación no Formal. El resto de alumnos que concurre a estos talleres no perseveran. Los materiales escritos más leídos son las cartillas elaboradas en la Institución Jujuy Manta.

Creo importante considerar brevemente experiencias significativas que fueron desarrolladas en otros momentos. Dichas experiencias partieron desde lo intercultural y desde la valoración de la propia cultura.

  • A partir del trabajo con el libro de la Quebrada de Humahuaca; más de 10.000 años de historia, la primera experiencia se llevó a cabo en el año 1997 en Purmamarca (Quebrada de Humahuaca) con niños de 4º “A” y “B”, quienes eligieron en forma consensuada investigar sobre la historia del pueblo para volcar toda la información en una cartilla; además, incorporamos recetas y comidas regionales, etc. Recuerdo que la otra parte de la propuesta fue la inauguración de un museo; para ello recopilaron objetos de cerámica, de madera, tejidos de los padres, abuelos y bisabuelos; lo que dio lugar a la valoración de la antigüedad de los mismos.
  • La segunda experiencia escolar, con secadores solares, se llevó a cabo en los años 1996 y 1997 en la escuela de La Banda (departamento de Tilcara). Está relatada en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca. Esa propuesta consistió en el secado de verduras y frutas, que entusiasmó a los chicos y a los padres y abrió el camino a una serie de aprendizajes muy importantes. Posibilitó la valoración de los recursos que tenían a mano: la agricultura (actividad económica principal), el Sol para el secado de verduras y frutas, y un secador solar en desuso con el que contaba la escuela.

Rescatando mañas, saberes, relatos y cuentos de la zona (maimara)

La tercera experiencia en desarrollo será narrada con mayor detalle. En este momento me encuentro trabajando con niños de 2do. y 3er. ciclo (4º a 7º año) en el área Lengua, turno tarde. Esta vez mi propósito es que los chicos conozcan y manejen la lengua estándar sin desmerecer la propia variedad lingüística. En esta zona, como en gran parte de la Quebrada de Humahuaca, predomina la lengua criolla oral, más que la escrita.

La mayoría de los habitantes del pueblo son collas, o mejor dicho somos collas casi todos los que habitamos la Quebrada de Humahuaca. Últimamente es notable la llegada de gente de Bolivia en búsqueda de trabajo.
Los niños de 4º y 5º grado son más libres y espontáneos al hablar. A diferencia de los más grandes, que se cuidan más en la expresión oral, algunos se muestran más prejuiciosos que otros.

Narración de la experiencia

La experiencia surge por las permanentes preocupaciones y quejas que tenemos los docentes sobre las dificultades en la escritura, en la comprensión, y la falta de hábito de lectura. Por ejemplo, decimos: “El chico no habla, o habla mal, no escribe, o escribe mal” y otras desvalorizaciones y calificativos que les adjudicamos, quizás sin tener en cuenta la identidad lingüística de la zona con su forma propia y rica de comunicación. Ante el replanteo y el esfuerzo de visualizar esta traba o visión equivocada me propuse revisar mi actitud en la práctica áulica con la ayuda del equipo “Elaboremos una escuela para todos”’, que permanentemente plantea reflexiones sobre la identidad y los valores de nuestra cultura, como punto de partida para luego analizar otras culturas y conocer lo lejano.

Objetivos generales de la experiencia

  • Valorar la lengua materna como base para la posterior apropiación de la lengua estándar.
  • Desarrollar habilidades de expresión oral narrando cuentos de la zona.
  • Manifestar cierta autonomía en la expresión oral en diversas situaciones comunicativas, según la intencionalidad y el contexto.
  • Conocer y valorar lo propio para conocer y valorar lo ajeno.

Objetivos específicos

  • Detectar el desarrollo de la lengua oral mediante conversaciones espontáneas y pautadas.
  • Explorar capacidades de escritura de textos sencillos.
  • Detectar el grado de valoración de la lengua criolla o regional.
  • Relatar saberes y mañas que se han dado en la vida hasta ahora en forma oral.
  • Reflexionar sobre la existencia de marcas de la expresión oral.
  • Producir diferentes textos: carta familiar, recetas, utilizando las propias mañas y aplicando códigos de la escritura.
  • Reconocer características o códigos de la lengua oral en situaciones comunicativas espontáneas, en relatos.


Desarrollo descriptivo de propuestas de trabajo en 4to. año

Primera etapa – Capítulo “Darse maña”

  • Conversaciones libres sobre los carnavales maimareños y las comidas propias de la época. Como la maestra era nueva para ellos y no me tenían demasiada confianza, noté que participaban más algunos alumnos, otros no tanto, y la gran mayoría permanecía en silencio en clase y en el recreo se soltaban mucho, sobre todo entre compañeros. De todos modos surgieron las identificaciones con tal o cual comparsa, relataban los recorridos de las mismas por el pueblo y las comidas tradicionales de la época (choclo con queso, papa con queso, humitas, asado de cordero con papas criollas). Si tengo que caracterizar el lenguaje espontáneo debo manifestar que algunos se expresaban cuidándose de “no hablar mal”, otros se mostraban libres y la mayoría no hablaba por falta de confianza, o tal vez por temor a expresarse mal.
  • Exploración del libro Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca. Los chicos al verlos y explorarlos los reconocieron y manifestaron conocerlos por los hermanos mayores. Recuerdo que Vanesa Cruz empezó a cantar varias coplas del libro con total naturalidad. Otros contaban partes importantes e impactantes de varios cuentos.
  • Escucha del relato “Darse maña” del casete: Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca. Luego de recrear el relato, que disfrutaron mucho, lo relacionaron inmediatamente con sus vivencias, por cierto muy diversas. Comenzaron a contar en forma espontánea cómo sus padres lograron sus viviendas.
  • No hubo necesidad de volver a escuchar el casete (el lenguaje de Eleuteria en el relato tiene fuertes marcas orales). Diría que se concentraron en la experiencia de vida de doña Eleuteria y no en el lenguaje; tampoco tuvieron trabas con el modo de hablar de la señora, porque es el propio modo de expresarse.
  • Momento de intervención del docente: ¿Todo se logrará con plata o hay logros que no requieren necesariamente del dinero? Algunos manifestaron que es necesario el dinero, otros lo contrario. En ese momento hace notar su presencia Daniel Viveros, sentándose en el pupitre y relatando una maña propia, en forma secuenciada y completa. Todos sus compañeros escucharon y respetaron el modo de expresión de Daniel, que tiene muchas marcas orales. Ese momento de clima de escucha fue muy importante, movilizador y digno de destacar.

    Daniel es un niño repitente. Al principio lo veía como muy distante, desinteresado de todo, apático, ninguna propuesta lo contenía. Esto lo llevaba a la distracción, a la indisciplina, etcétera.

    Decisión de la escritura: al terminar su relato se bajó de la mesa muy decididamente diciendo: “Yo tengo muchas mañas más, yo voy a escribir”. Al día siguiente, antes de que tocara el timbre para entrar a clase, llega Daniel y me muestra su maña escrita en una hoja, la leímos juntos, yo veía en él las ganas que tenía de mostrar su escrito. Ese día no tenía que darle clase a su grado e insistió en el recreo para que viera su trabajo.

    Esto decía el escrito de Daniel:

Cuando yo y mis amigos suvimos a punta corral y la jente abía yevado comida y nosotro no yevamo comida y yo y-dicho geno se pongamo a juntar leña para bender así tanvien comamos y desayunemos.

Despué ayudamo aser su chosa y despué no dio plata y se fuimo a tomar una tasa de café y gasiosa y se fuimo a dormir al otro dia se fuimo andar en cabay fuimos a ayudar a la jente a traer su ecipaje para que se abrign porque asía mucho frío y quando bajamos a Tumbaya a vender arca para comprar cualquier cosa par comer por que teníamo amre y se venimo a maimará y después ydicho vamos a juntar lena para que nosotro se calentemo un pocito por que hase mucho frío y para que nos calentemo nuestra comida para que comamo caliente y se durmamo y al otro día se levantamo a juntar leña.

  • Relato de mañas que se hayan dado en la vida de los niños. Los chicos quisieron que les grabaran esos relatos. Les agradó mucho la idea de registrar el trabajo con un grabador. Al transcurrir varios días exigían la escucha de los mismos y observaban varias cosas: algunos reconocían fácilmente su voz, otros no tanto, les causaba gracia, algunas veces se reían, los impactaba y disfrutaban de la variedad de relatos personales, particulares, ligados a la propia realidad (de trabajo, de supervivencia, de ayuda y colaboración con las tareas familiares, etc.).
  • Reconocimiento de características de pronunciación propias de la zona. Ellos fueron identificando algunas expresiones de Eleuteria, también extrajeron expresiones de sus propias grabaciones. Realizamos en pizarrón y carpetas un paralelo (pronunciación oral quebradeña y pronunciación de la lengua escrita estándar). Ellos mismos notaban la presencia de marcas de la oralidad en las expresiones vertidas en todos los relatos de las mañas. Esta actividad ayudó a tomar conciencia sobre las diferencias entre expresiones orales y expresiones escritas.
  • Registro de las mañas relatadas y grabadas en forma escrita en varias versiones hasta llegar a la versión final. Todos escribieron sus mañas. Observé que hay cuatro o cinco niños que trasladan mucho los códigos orales en sus escritos. Con cada niño fuimos leyendo los trabajos y al encontrarnos con las expresiones orales veíamos juntos cómo se escribía dicha expresión, también veíamos parte de la normativa ortográfica y puntual que se presentaba.
  • Después de la primera revisión conjunta ellos reescribían el mismo trabajo, en una segunda versión. Este trabajo me resultó interesante y agotador a la vez.
  • En las reflexiones que hacemos los docentes interesados en el abordaje de la lengua desde el respeto de lo propio, en reuniones mensuales, logré aclarar dudas sobre la corrección de la escritura de textos. Lo más apropiado es abordar la adecuación de los escritos en forma colectiva para el acostumbramiento a las modificaciones y mejoramiento de los textos. Creo que con respecto al pasaje de la oralidad a la escritura tengo aún algunas dudas y trabas a revisar y superar.
  • Preparación de discursos y conversaciones, según las pronunciaciones de otras regiones y lugares en forma grupal, tratando de imitarlas lo mejor posible. Esta actividad los llevó a averiguar en la casa, con los padres, entre compañeros, en la televisión, los diferentes modos de hablar de los porteños, los cordobeses, los bolivianos, los mexicanos y los españoles, según lo que le tocó a cada grupo. Disfrutaron muchísimo con el hecho de jugar a que eran de otros lugares e imitar otros modos de pronunciar, aunque no todos se animaron, les daba vergüenza. En el grupo que debía imitar a los cordobeses fue notable la participación directa de la familia de Rafael Mora, porque trajo carteles con información turística de esa provincia para cada uno de sus compañeros de grupo.
  • Caracterización del modo de hablar de cada zona. Lograron ver las diferencias entre los distintos lugares, entre una tonada y otra, como formas propias y respetables, al igual que lo es nuestro modo en nuestra zona.
  • Utilización de la versión final de mañas para incluirlas en otro tipo de texto: la carta. Mediante este medio se comunicaron con niños de 4º grado de la localidad de Purmamarca (ubicada hacia el sur, a 20 km de Maimará) a quienes les escribieron sendas cartas contándoles sus mañas.
  • Investigación de datos necesarios y formato de la carta. Envío de las cartas a la escuela de Purmamarca. Les agradó bastante la idea y con ese fin escribieron relatando sus mañas con mucho empeño, teniendo en cuenta códigos de la escritura, la normativa, la adecuación, etc. Esperaban ansiosos la respuesta. Cuando llegaron respuestas las leyeron con gran interés, de a dos, porque su número era equivalente a la mitad de la clase. Algunos criticaban la letra, otros hacían observaciones con respecto al formato, otros se quejaban porque no entendían; encontraron mañas parecidas. Se alegraron notablemente al leer en algunas cartas la propuesta de realizar un encuentro para conocerse personalmente alguna vez. Esta idea quedó pendiente.

Segunda etapa - Capítulo “Duende o condenado”

  • En un nuevo proyecto comenzamos a trabajar con cuentos, narraciones. Escuchamos el cuento: “Duende o condenado”. De antemano sabían lo que íbamos a escuchar. La disposición y el acomodamiento relajado eran notorios, y creaban así el clima de escucha. Domingo y Sebastián dijeron que ya lo habían escuchado varias veces y les encantó volver a escucharlo y hacer el seguimiento con la ayuda del libro espontáneamente. Fue sorprendente cuando solicitaron volver a escucharlo por tercera vez.
  • Recreación y disfrute del cuento. Aquí debo decir que casi todos los chicos no pararon de contar otras versiones a la vez; yo no pude manejar los turnos de escucha, unos contaban más fuerte que los otros para hacerse escuchar. Por ejemplo Rocío, Cristina, Rafael, Mauro, Daniel lograban imponerse sobre los demás. De repente se contaban entre ellos cuentos, relatos sobre duendes, formando grupos espontáneos con una riqueza expresiva impresionante.
  • Caracterización del lenguaje del señor que narra “Duende o condenado”. Identificaron expresiones propias de la parte oral por ejemplo: “Le han empezao a faltar el respeto al hombre”, “taba tirao en el camino”, “Y el dovende no lo dejaba”, y las transformaron en expresiones propias de la escritura.

    Todos coincidían en que los abuelos relatan los cuentos y que ellos los conocen por sus padres y abuelos. Así supieron que estos son los cuentos tradicionales.

    Trabajamos en la presentación del formato y partes del cuento, el cambio del final del cuento por otra situación final diferente y dibujo del mismo, la lectura de otros cuentos, donde observaron diferentes formas de comienzo.

Actividades que quedaron suspendidas por falta de tiempo

  1. Búsqueda de algún adulto o abuelo/la del pueblo que quiera venir a contar cuentos a la escuela.
  2. Recurrencia a un medio escrito (invitación o carta) para invitarlo al aula a contar cuentos y registrarlo con audiocasete.
  3. Dramatización de cuentos en forma grupal para mostrar al grado y/o a grados más bajos.

Actores involucrados

Los participantes directos son los chicos y quien narró esta experiencia, como docente del área. A la vez que nos fuimos conociendo cada vez más y construyendo relaciones, creando mayor confianza entre alumnos y docente, se observan cada vez más intervenciones y participaciones de los mismos alumnos. Los actores del medio social que van participando de a poco son los padres, mediante las narraciones y experiencias reales que transmiten a sus hijos. La vicedirectora observó una clase.

Evaluación de la experiencia

En el desarrollo de la experiencia valoro como muy satisfactorio el hecho de que los chicos recobren o tengan confianza en trasladar el modo de hablar de la casa a la escuela, que cada vez se manifiesten con mayor libertad de expresión dejando atrás trabas y el temor de hablar mal.

Por otro lado, el hecho de tener conciencia de cuántos saberes traen los chicos a la escuela, que como docentes no sabemos valorar y aprovechar.

Otra satisfacción es la seguridad que este camino me va dando, por las respuestas movilizadoras de los chicos.

Los problemas que me fueron deteniendo en la experiencia son factores externos:

  1. El trabajo por áreas -modalidad que tiene la escuela- me resultó dificultoso, porque en los casos de los relatos, de la escritura y la reescritura requiere mayor tiempo de seguimiento; el cambio de área siempre corta el clima de trabajo.
  2. La desarticulación de áreas y la incomunicación entre docentes de las mismas.
  3. El denigrante problema de falta de pago de nuestros magros sueldos en tiempo y forma y, como resultado de ello, los largos paros de semanas enteras que últimamente afectaron el trabajo.

Conclusiones

Considero positivo el hecho de que a partir del encuentro con un testimonio cercano de experiencia de vida, en la propia lengua oral, los chicos se movilizaron y se vieron reflejados y contenidos en propuestas donde pueden recuperar sus vivencias y su lengua, hablar, escucharse, escribir, leer y reflexionar sobre los hechos del lenguaje. También el replanteo constante de pensar el área Lengua más allá de un mero conjunto de signos, de pensarla como parte de la vida misma, que tiene que ver con lo afectivo y con la identidad.

Replicabilidad de la experiencia

Es posible que esta experiencia pueda llevarse a cabo en otras instituciones, con algunas variantes seguramente, según los grupos, lugares, etc. La razón de esta replicabilidad es que en muchos lugares de nuestro país también existe diferencia entre la variedad lingüística de la oralidad y la lengua estándar que exige la escritura y la lectura y que, como en la Quebrada de Humahuaca, esa variedad de la oralidad es poco valorada en la escuela. Otros niños, seguramente, se beneficiarían si los maestros enseñamos a partir de su realidad, sus saberes, su modo de expresión, en definitiva, su cultura.



 
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