Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
homeatras
Educación inicial
CD24
Marco teórico - Historia y conceptos
Imprimir

Ilustración: Mariano Grynberg

Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el nombre y qué es lo que estas letras representan, cómo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué se diferencian y en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros... Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto de discusión en todas las salas.

Pero poder reproducir correctamente esta escritura no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de "qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa" (véase la Propuesta N° 6, Tomar el lápiz para escribir).

Entre otras cuestiones, aprender a reproducir el nombre abre oportunidades para poner a prueba o confrontar, ante este modelo convencional, aquellas ideas originales de los pequeños acerca del funcionamiento del sistema de escritura. Por ejemplo: para muchos niños 'Roberto' tiene que tener tres, 'Ro... ber... to', hecho que confronta con la escritura convencional de su nombre. En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexión sobre distintos problemas de la escritura.

Enseñar a copiar el nombre en la sala es enseñar una práctica con sentido. Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de "copiar por copiar", es una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales -teléfono, dirección, fechas de cumpleaños-... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido.

¿En qué consiste "copiar"? "Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar1 -lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno-. Pero en las etapas iniciales de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia..."

Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y Lisandro y les indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres en la hoja.

Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre -especialmente en la de los más pequeños-. Tal como se advierte -más allá de los resultados gráficos- la intención inicial de "mirar el modelo" aún no está presente en estos niños. En este sentido, la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando les dice: "Copien el nombre".

A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos, explicitando algunas de sus acciones... "Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se escribe 'Inés' y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este dibujo". "¿Qué letra tengo que escribir primero?" "¿Cuál tengo que escribir primero para que diga 'Inés'?".

A través del tiempo -y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad de la escritura- sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la tarea. Por ejemplo:

  • Compartiendo con ellos la producción... "Hacemos una letra cada uno". "Vos hacé la primera, yo escribo las que siguen". "¿Querés que te ayude con alguna letra?"
  • Solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción? "¿Por qué decís que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta (señalando O)?"
  • Promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños? "Raúl, pedíle a Roberto que te ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace". "Carlos y Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; después me cuentan cómo lo hicieron."
  • Promoviendo situaciones de revisión de escrituras realizadas tiempo atrás? "Acá habías escrito tu nombre -señalando un rótulo- fijáte en el cartel y decidí si querés cambiar algo o si lo querés dejar igual."

En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura plantea a los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lápiz y goma, organizar su nombre utilizando varias letras móviles -sólo las letras de su nombre, las letras de varios nombres o todas las letras-, enfrentarse al teclado de una computadora o al de una vieja máquina de escribir donde la totalidad de letras y signos se visualizan de manera simultánea. En todos los casos, pueden planificarse buenas situaciones para aprender.

Dos meses después de aquellas escrituras, Inés, Camila y Lisandro firman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su nombre? En el jardín, sus escrituras ya no son las mismas...

1. Nemirovsky, Myriam. "Leer no es lo inverso de escribir". En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995.

Sugerencias didácticas

Escribir el propio nombre permite a los niños y las niñas incursionar en la práctica de la escritura con sentido.

Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye también a la construcción de la identidad grupal.

Aprender a "nombrar el mundo", con todas las connotaciones que este descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los chicos, es un desafío más.

La acción de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en múltiples situaciones de las que participan los niños y las niñas, por ejemplo, cuando se les propone:

  • poner el nombre a las cajas que contienen materiales como: tijeras, plasticolas blancas, plasticolas de color, hojas, lápices, témperas, crayones, etc.;
  • identificar con su nombre el lugar del perchero destinado a cada uno, la caja que contiene una muda de recambio, la hoja de expresión plástica.

Si se afirma que todo conocimiento se construye a partir de la relación que establece el sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento, debe ofrecerse a los niños la posibilidad de un contacto permanente con ese objeto de conocimiento. En este caso, el objeto de conocimiento es la palabra escrita en un contexto en el que prevalece la palabra hablada.

Cuando llegan al jardín de infantes, los niños poseen un determinado bagaje lingüístico, producto de sus experiencias familiares y sociales previas y de una serie de presupuestos teóricos que portan de manera inconsciente en relación con la lengua en general. Sin embargo, es la institución jardín de infantes y son las maestras jardineras las responsables de sistematizar estos saberes y de ofrecer las posibilidades para que los chicos puedan avanzar en la conquista del lenguaje y en el uso de las diferentes funciones lingüísticas como marco de la comunicación social.

El medio no sólo inhibe o potencia las adquisiciones según su intervención sea mayor o menor, sino que resulta determinante en el tipo y grado de adquisición. Por eso, es necesario mencionar la adecuada intervención que se requiere por parte de los adultos alfabetizados en este aspecto.

Vigotsky fue el primero que reveló la importancia del desarrollo del lenguaje en relación con la ley genética de "desarrollo cultural". Sostiene que la interiorización del lenguaje va de la reorganización del plano inter-psicológico al plano intra-psicológico. Pero tal traspaso de lo externo a lo interno no es una mera copia o reproducción, sino que es un proceso psicológico diferente y nuevo que forma parte de un proceso de desarrollo más amplio.1

Para Vigotsky, entonces, el lenguaje comienza siendo social para luego pasar a ser lenguaje interiorizado. Para Piaget, el lenguaje escrito presupone la construcción de un lenguaje interior.

Trabajar sobre las funciones en desarrollo es operar sobre la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero".2

Basándose en esa idea, Bruner desarrolla el concepto de "andamiaje". El andamiaje está constituido por aquellas conductas de los adultos destinadas a posibilitar conductas por parte del niño que estarían más allá de sus capacidades actuales de resolución. Esto supone una fuerte intervención en el proceso de aprendizaje de los niños. El adulto actúa como organizador a la vez que monitor de estos procesos y el carácter asimétrico es el que caracteriza dicha interacción.

1. Baquero, R., Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1998. 2. Vigotsky; citado por Baquero, ob.cit.

Acerca deMapa del CDCómo usar el CDCréditos