Educación y TIC

Materiales de Enseñanza

Por Héctor Luna

Se considera aquí la revisión de aportes para el análisis, diseño y evaluación de medios y materiales para la enseñanza y finalmente posibilitar la incorporación progresiva de las tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en las prácticas de la enseñanza en la Educación superior. En la consideración de contenidos se recurrió a distintos autores que tratan sobre Didáctica y Tecnología Educativa; como así también a otros que escriben sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación. Las dimensiones de análisis utilizadas provienen de la Didáctica, Psicología Cognitiva, Teoría de la Comunicación, Ciencias de la Información y Estudios Semióticos.

Es propósito de este trabajo reflexionar sobre algunas de ellas y proveer sustento a la decisión adoptada de trabajar en el diseño de una web docente.

El material de lectura ha sido seleccionado con ese criterio y también pensando en elaborar mejores materiales y “mejorar la práctica docente” como se expone a continuación.

Para concretar esta tarea se han elaborado los siguientes apartados, que incluyen un resumen de las ideas reconocidas como principales y que pueden contribuir iluminar las propias prácticas.

Relaciones entre Didáctica y Tecnología Educativa

LITWIN, Edith (2004) “La tecnología educativa en las prácticas de los docente: del talismán a la buena enseñanza”, en AAVV (2004) La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate contemporáneo. Santa fe: Ediciones UNL [ Publicación de Conferencia y Paneles del 2º Congreso Internacional de Educación]

Su análisis del oficio del docente plantea tres perspectivas: una que se caracteriza por estar centrada en objetivos, contenidos, actividades y evaluación; entre los 70/80 las derivaciones de la Psicología Cognitiva ponen el acento “en la reflexión”; en los 90 el análisis de la clase en su transcurso.

Cuando habla del lugar de la tecnología en la enseñanza, se refiere a los enfoques tradicionales que se esforzaban por despertar el interés presentando láminas o experiencias en el primer momento de la clase. También señala que el sentido de ilustración los ubica en borde y no en el centro.

Otros usos han sido: presentar materiales nuevos, puentes para favorecer la comprensión, reconocer la información en contextos diferentes.

Afirma también que el uso afecta nuestras experiencias. La utilización de representaciones provistas por las TIC pueden ayudar el inicio de un tema, un ejemplo o un entorno de ayuda o apoyo.

Dedica un apartado a preguntarse si se trata de “Tecnologías en la Educación o Tecnologías Educativas”; porque las prácticas muestran una diferencia entre elementos creados por fuera del sistema educativo, para otros fines.

Destaca que los chicos obtienen información por la exposición a los medios. A veces simplemente se usa esto en los espacios de clase.

Bajo el subtitulo “didáctica silenciosa y tecnología silenciada” señala que en la escuela media el uso de videos y filmes es potente. La temática a veces resulta central o de borde, aunque a veces permite enlazar con los contenidos. Si no se incorpora en la “propuesta pedagógica”—se deja hablar al material—la didáctica queda en silencio. Otras veces se recurre a tecnología silenciada.

También nos dice que la tecnología limita, enmarca, potencia o banaliza ... la cantidad de información disponible hace necesarios criterios de validación para identificar la fuente y criterios de selección para elegir lo más pertinente; aunque estos criterios no los enseñan los maestros.

A veces se usan filminas, que pueden limitar y obstaculizar. A veces el powerpoint se usa para tratar un tema que no responde a la estructura de la clase.

El uso banal nos habla de la imposición del medio—y no constituye una herramienta—las filminas o el power deben ser creación de los docentes para el trabajo en el aula.

También nos dice que la Tecnología puede resultar necesaria, servir de enriquecimiento o ilustración. La noticia periodística se usa en cualquier nivel para tender un puente. En Educación Superior, los docentes son más usuarios. Quizás por las impone el uso en la profesión se generan debates en torno al “residuo cognitivo”.

También se usa para obtener información actualizada a bajo costo. Requiere el reconocimiento de su calidad científica, nivel de actualización, carácter controversial, grado de provisionalidad, vínculo con los temas relevantes del currículo.

Las prácticas con tecnología pueden permitir el trabajo colaborativo (como también lo señalara Burbules en su conferencia en el Congreso Internacional de Educación Superior y Nuevas tecnologías realizado recientemente en la UNL, Santa Fe).

La creación u obtención de materiales de enseñanza—por el esfuerzo que exige—hace pensar en el re-uso, adaptación para distintas situaciones y destinatarios.

La practica de la enseñanza no debe valorarse por el uso de tecnologías; sino por la promoción de la reflexión y comunicación que permita la construcción del conocimiento.

MAGGIO, Mariana (1997) “Concepciones didácticas en la incorporación de nuevas tecnologías en el aula”, en LITWIN E. (Coord.) (1997) Enseñanzas e innovaciones en la aulas para el nuevo milenio. Buenos Aires: El Ateneo.

Aporta hipótesis sobre los motivos que hacen compleja la incorporación de las TIC.

Señala que resulta necesario generar forma diferentes de entender la vinculación entre tecnología y Educación en la década del 90.

Los rasgos que las políticas oficiales le imprimen al sistema educativo: la reforma, el ajuste económico y la financiación a través de créditos externos, la forma de evaluar la calidad, el uso de indicadores y desprofesionalización de la tarea docente.

La globalización es el rasgo fundamental de la sociedades de fin de siglo, la profundización de la diferencia entre otros aspectos por la posibilidad de acceso a la información, modificadas por las redes informáticas; los niños y los jóvenes crecen entre los video games y el zapping (y los ciber) renovando, actualizando planteos que otras ”nuevas tecnologías” plantearon en otras épocas.

En el apartado “Una propuesta para la comprensión de los problemas...” viendo las cosas desde una perspectiva pedagógica, nos dice que es importante que los propios docentes las incluyan en sus prácticas de la enseñanza...no solo se trata de llevar al aula el último avance tecnológico, sino de analizar las prácticas en que esas inclusiones se producen y el modo en que se modifican y enriquecen o no...

Construye tres “casos problemáticos” a partir de los cuales realiza una propuesta de perspectivas de abordaje, destacando la necesidad de enmarcar la decisiones en la características del proyecto pedagógico, haciendo hincapié en la noción de “estrategias de aprendizaje” proponiendo también el aspecto didáctico de aproximación al modo de construcción del conocimiento en la disciplina; y también en la de “tópico generativo”.
Asimismo destaca que estas innovaciones permiten la articulación de aportes teóricos; otorgan significado a las prácticas del contexto particular.

“La buena clase en la que el docente solamente usa la tiza y el pizarrón a la vez que recrea temas ricos a partir de imágenes fuertes, analogías y metáforas, preguntas sin respuestas definitivas, seguramente será mejor que aquella en la que se apela a un video para ‘no tener que enseñar’. Sin embargo, también se puede pensar en una propuesta superadora a partir de la inclusión de cualquier tecnología en el ámbito de una clase que favorece una cultura del pensamiento, cultura que no emerge automáticamente por esa mera inclusión y que si podría verse favorecida por una didáctica donde prevalezca la coherencia entre lo que se enseña y como se lo enseña, mas allá del nuevo artefacto que se utilice.”

CERROTA, Cecilia (1997) “Las nuevas tecnologías en el aula: perspectivas teóricas y experiencias”, en LITWIN, E. (Coord.) (1997). Enseñanzas e innovaciones en las aulas para el nuevo milenio. Buenos Aires: El Ateneo.

Destaca el impacto de la tecnología en la cultura: comunicación, trabajo, acceso y producción del conocimiento. Se pregunta “para que” y “como” producir la incorporación de las TIC. Aporta hipótesis sobre los motivos que complejizan la incorporación. Analiza su condición de “un medio más”.

Afirma que la calidad educativa no puede quedar reducida a la posesión de aparatos que—en su carácter innovador—tienden a desplazar al docente. Como si fueran una variable independiente de los fines educativos, de la didáctica y el contexto socio-histórico que le otorga significado. Entonces deja de ser un medio para la enseñanza (reduccionismo) “que desplaza la consideración hacia el soporte físico y minimiza la representación y el aprendizaje” . Esta es una visión equivocada de los medios y la Tecnología Educativa, un obstáculo para la práctica educativa.

En el contexto de las decisiones didácticas que configuran la propuesta de enseñanza, referirse a la “compu” como un medio alude al instrumento tecnológico que consta de una parte física, un conjunto de programas y una actividad que se le asigna.

Cuando se pregunta si es “un medio mas” hace referencia a autores que consideran que “la computadora es una tecnología inteligente, como la calculadora, porque puede realizar una operación cognitiva en lugar del usuario” ya que asume una parte de la carga intelectual del tratamiento e la información.

La asociación alumno-computadora depende de los fines del usuario y las condiciones del contexto de aplicación.

Considera a este “medio más” atravesado por dimensiones en su especificidad:

• Distintas posibilidades de uso: ejercitación, colaboración inteligente.
• Probables incidencias: en las formas de almacenar, organizar, presentar recuperar la información.
• Distintas concepciones: para valorarlo como medio.
• Sistematización: a través de experiencias que permitan resignificar la teoría.

Utiliza una hipotética docente para analizar y reflexionar sobre el uso y aplicación de las TIC en su tarea.

Medios y materiales de Enseñanza
PERKINS, David (2001) “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente” Barcelona: Gedisa Editorial (2001)

Aquí se trabajó el capitulo titulado “El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión” donde el autor señala, explicitando lo que es comprensión: “significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas”, que una pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender; y esto se relaciona con la retención y el uso activo del conocimiento. Finaliza el párrafo interrogándose: ¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?
Si entendemos podemos hacer ciertas cosas con ese conocimiento: actividades de comprensión.
La comprensión es abierta y gradual e “implica un criterio de desempeño flexible” . Como un principio básico, expresa que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento”. Las actividades de comprensión requieren pensar.

Las imágenes mentales—conocimiento holístico y coherente—favorecen las actividades de comprensión; las actividades de comprensión generan imágenes mentales. (reciprocidad).

“La comprensión de los particular se inserta en contexto de la comprensión general”.

Destaca cuatro niveles de comprensión:

• Nivel de contenido.
• Nivel de resolución de problemas.
• Nivel epistémico.
• Nivel de investigación.

Se pregunta ¿Cómo representarnos las cosas para hacerlas comprensibles?...mediante representaciones potentes que proporciones imágenes mentales que favorezcan la comprensión de los alumnos; se podría recurrir a modelos analógicos, concretos, depurados y construidos.

“La pedagogía de la comprensión invita a reorganizar el currículo en torno de temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensión”

Estos temas deben reunir ciertas condiciones: de centralidad, accesibilidad y riqueza. Ejemplos: alegoría, fábula, biografía, auto biografía. En el desarrollo del seminario se recurrió a “pasajes” literarios, poemas, narraciones, evocación de imágenes como el “Guernica” de Picasso para generar “representaciones potentes”.

El autor propone una escuela con menos datos, agrupados en torno a temas generadores, amplios y fecundos

Las tecnologías de la Información y la comunicación en la Educación Superior
AREA MOREIRA, Manuel (2003) “Guía Didáctica. Creación y uso de Webs para la Docencia Universitaria”. Universidad de La Laguna.

El autor propicia la constitución de redes que ayuden a “construir y desarrollar un modelo de enseñanza mas flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado”.

Sostiene que la Internet puede ayudar a romper la barrera del tiempo y del espacio; y facilitar la búsqueda, análisis y elaboración del conocimiento—perdiendo sentido y utilidad—la transmisión expositiva. Convertida en una gran biblioteca universal genera un nuevo rol para el profesor, a la vez que incrementa la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, y facilita la constitución de comunidades virtuales a la vez que promueve la actividad y el aprendizaje colaborativo, otorgando mayor autonomía al alumno.

Respecto de los niveles de integración y uso de Internet en la docencia universitaria, van desde la edición de documentos convencionales en HTML (Hiper Tex Marked Languaje) a la educación virtual.

Reconoce a la “web docente” como un material didáctico “que ofrece material diseñado y desarrollado específicamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza – aprendizaje,” cuyos principales atributos serían el fin formativo, hipertextualidad, formato multimedia, interfase atractiva, propuesta de actividades, comunicación con otros usuarios, etc.

Una motivación importante para elaborar una web docente puede ser el uso de la Nuevas Tecnologías, lo atractivo del material y la facilidad para actualizar y renovar el material.

Entre los principios pedagógicos a tener en cuenta en el diseño destaca:

• La estructura y secuencia del contenido.
• Identificación y análisis de los contenidos previos.
• Que el alumno estará solo.
• Favorecer el aprendizaje activo.
• Incorporar el programa, objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
• Acceso a otras webs.
• Naturaleza multimedia, consulta y descargas.
• Oportunidad de interacción

En el proceso de creación identifica las siguientes fases: diseño y desarrollo; puesta en práctica; revisión y actualización.

Se destaca que el sitio estará destinado a usuarios específicos y que se deben incorporar los elementos destinados a la enseñanza.

El material deberá estar cambiándose y actualizándose en continua y permanente.

BURBULES, Nicholas C. y CALLISTER, Thomas A. (h) (2000) “Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información”. Barcelona: Granica. 2001.

Un capítulo de su obra esta dedicado a interrogantes sobre el acceso y la credibilidad. Enfocan primero el tema del acceso por lo reconocen como “más urgente”; aclarando que no basta solo con tener ordenador y conexión a Internet, vinculando estas dos cuestiones.

En lo relacionado con el acceso a la red y sus recursos, en general se lo considera un problema técnico. Usan la expresión “acceso real” para referirse a las condiciones de acceso y a criterios de acceso.

Dedican un apartado a “Técnicas, actitudes y predisposiciones” en que refieren que adquirir las técnicas es solo una parte del problema. Actitudes personales y predisposiciones que determinan el uso eficaz deben ser desarrolladas (mediante cursos, por ejemplo). Algunas personas no toleran la incertidumbre ni la frustración, ni el ensayo y el error por lo cual suelen seguir usando “viejos programas” que les resultan familiares y accesibles.

Al enfocar el “Acceso práctico” subrayan que existen circunstancias de la vida social que influyen en el tiempo y la oportunidad para trabajar y jugar on line. Preocupa observar que se beneficia a ciertos grupos definidos por aspectos tales como la clase social, sexo, raza, etc. Eso tiene consecuencias.

Tener tiempo es un criterio de acceso. Una vez que se tiene el ordenador y la conexión, hay que dedicar tiempo a estar on line. ¿Se dispone del tiempo necesario para localizar “perlas” en la red?. También existe una relación con el ambiente de trabajo, la confidencialidad y la certeza de no ser “acosado”.

Al momento de abordar “La forma y el contenido” afirman que muchas cuestiones de acceso tienen que ver con el diseño de la interfaz. El uso eficaz requiere recursos, procedimientos heurísticos y convenciones basadas en la experiencia, que no todos conocen. Y esto se divulga a través de la red; entonces quien no participa, queda atrás, queda fuera.

La arquitectura básica de la web se sustenta en la idea de hipertexto—modo no lineal y sin jerarquía—que tiene capacidad multimedial. Es un medio descentralizado, abierto y sin censura.

Sus características—para algunos “invisibles”—podrían resumirse en:

• Permite comunicación sincrónica y asincrónica.
• Las convenciones de la comunicación on line no exigen la identidad.
• Los mensajes se envían a un grupo “público” o a un individuo.
• La mayor parte de la comunicación on line se hace por escrito.
• Están surgiendo “subformas” de escribir.

La preocupación por el acceso puede estar originada en los valores que sustenta la democracia participativa y la sociedad abierta, o puede tener un sesgo mercantilista (sobre la base de un modelo de consumidor).

Cuando tratan la “Cuestiones relacionadas con la credibilidad” nos llevan a centrar la atención en la capacidad para elegir, evaluar y analizar lo que allí se encuentra. El volumen de información puede resultar abrumador. Convertirse en “hiperlector” implica habilidad para realizar conexiones entre hallazgos y a la vez poder cuestionarlos.

Evaluar la credibilidad requiere un mínimo de conocimientos en el área. Si se puede determinar que “ciertas afirmaciones son válidas” es posible pensar que el resto también lo sea. A veces esta responsabilidad se transfiere a personas, grupos o instituciones.

La credibilidad de una página puede transferirse a sus links.

En Internet no existe la misma posibilidad que en los criterios tradicionales de transferencia de credibilidad, al identificar el agente que proporciona la información. Se usan referencias indirectas e imperfectas como el contador de visitas, o el link de origen. Se refieren a Internet como “Sistema de Credibilidad Distribuida”
Respecto de la cuestión de la “Obtención de credibilidad” consideran que es posible convertirse en proveedor de información desarrollando una página y poniéndola a disposición de los usuarios, que pueden ser simplemente “navegantes” o “hiperlectores” (que son activos y opinan).

El acceso tiene una aspecto que es visto como “dilemático”: porque no resulta práctico ni conceptualmente coherente. Proporcionar mayor acceso significa más usuarios en línea, mayor congestión, etc; aunque Internet posibilita una forma de “educación permanente”. Los ciudadanos excluídos se encontrarán al margen de muchas posibilidades en el futuro (sociedad segmentada).

La manera en que la gente se comunica, envía, recibe e interpreta la información esta cambiando y tendrá que cambiar también la Educación.

Las Nuevas Tecnologías están dibujando limites de inclusión y exclusión.